摘 要 臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院基于OBE課程開發(fā)，提出了一種以職業(yè)核心能力為邏輯起點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)，該技術(shù)的理論基礎(chǔ)在于基于成果導(dǎo)向的課程組織優(yōu)化和基于學(xué)分等值的課程價(jià)值溯因推理。遵循“培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)反向設(shè)計(jì)，課程開發(fā)正向?qū)嵤钡募夹g(shù)路線，基于OBE的教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)實(shí)施路徑包括研制培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、組織集體說課、計(jì)算課程支撐權(quán)重、調(diào)整專業(yè)課程體系四個(gè)方面，同時(shí)應(yīng)構(gòu)建“培養(yǎng)過程四度評(píng)估、管理流程三級(jí)循環(huán)、課程質(zhì)量螺旋上升”的教學(xué)診改機(jī)制予以保障。

關(guān)鍵詞 高職教育;教學(xué)目標(biāo)賦值法;人才培養(yǎng)目標(biāo);課程開發(fā)技術(shù);職業(yè)核心能力;成果導(dǎo)向

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）35-0023-06

新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)提出了更高要求，迫切需要培養(yǎng)一批能夠掌握復(fù)雜工藝、操作復(fù)雜設(shè)備、具備一定創(chuàng)新能力的復(fù)合型技術(shù)技能人才。在此背景下，加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)成為社會(huì)共識(shí)，而現(xiàn)有高職院校的專業(yè)課程體系還存在課程設(shè)置對(duì)畢業(yè)要求（職業(yè)核心能力）達(dá)成的支撐不夠、課程目標(biāo)與人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度不高、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接有限、課程質(zhì)量提升的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制不健全等問題。伴隨著國家特色高水平職業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展進(jìn)入深水區(qū)，如何培養(yǎng)既具有過硬專業(yè)知識(shí)技能，又具備良好社會(huì)與情感能力的復(fù)合型技術(shù)技能人才，以契合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)走向高端和適應(yīng)21世紀(jì)挑戰(zhàn)，是當(dāng)前高職院校課程改革亟待破解的重要問題。本文以臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的OBE課程開發(fā)為例，介紹了一種以職業(yè)核心能力為邏輯起點(diǎn)、可量化課程對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)支撐度的教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)及其應(yīng)用實(shí)踐，以供我國高職院校借鑒參考。

一、教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)概述

教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)是通過對(duì)專業(yè)課程體系中每一門課程的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體賦值，利用σ=t×c×s（課程對(duì)核心能力指標(biāo)點(diǎn)支撐標(biāo)準(zhǔn)值σ=教學(xué)目標(biāo)占比t×學(xué)分c×修讀學(xué)生比例s）公式計(jì)算出“課程價(jià)值”，即課程對(duì)畢業(yè)要求（職業(yè)核心能力）的支撐權(quán)重，根據(jù)課程價(jià)值的支撐權(quán)重對(duì)標(biāo)結(jié)果（支撐不足、支撐過度、無支撐）進(jìn)行課程調(diào)整，從而達(dá)到課程對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的可量化支撐。該課程開發(fā)技術(shù)與傳統(tǒng)的學(xué)科推進(jìn)式正向思維不同，是一種基于學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出的拉動(dòng)式逆向課程開發(fā)思維，其最大亮點(diǎn)是運(yùn)用成果導(dǎo)向教育理念，聚焦學(xué)生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，通過教學(xué)目標(biāo)賦值法計(jì)算，實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)支撐的可量化適配性分析，解決了課程教學(xué)目標(biāo)無法有效評(píng)量、與人才培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)度不高的教學(xué)難題。

二、教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)的理論基礎(chǔ)

（一）基于成果導(dǎo)向的課程目標(biāo)組織優(yōu)化

成果導(dǎo)向教育（Outcome based education，簡(jiǎn)稱OBE）興起于20世紀(jì)80年代，由美國教育學(xué)家斯派蒂（Spady）率先提出，是一種以成果為目標(biāo)導(dǎo)向，以學(xué)生為本，采用逆向思維方式進(jìn)行課程體系建設(shè)的教育理念[1]。成果導(dǎo)向課程是以職業(yè)核心能力來定義學(xué)生未來學(xué)習(xí)成果，并按如何促進(jìn)成果達(dá)成的邏輯來組織專業(yè)課程。針對(duì)學(xué)生職業(yè)核心能力的養(yǎng)成有機(jī)整合知識(shí)、能力和素質(zhì)，并將學(xué)生個(gè)體價(jià)值、個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需求相統(tǒng)一[2]。在《關(guān)于歐洲高等教育區(qū)資格框架的報(bào)告》中，學(xué)習(xí)成果被定義為“對(duì)學(xué)生通過學(xué)習(xí)某一課程或項(xiàng)目所獲得的知識(shí)、見解及能力的可證實(shí)的闡述”[3]。針對(duì)高職學(xué)生而言，所謂學(xué)習(xí)成果，重點(diǎn)不是學(xué)生的課程學(xué)分及考試分?jǐn)?shù)，而是學(xué)習(xí)經(jīng)歷結(jié)束后學(xué)生真正獲得的職業(yè)核心能力，把學(xué)生“學(xué)會(huì)了什么、會(huì)做了什么”作為培養(yǎng)目標(biāo)。

OBE課程開發(fā)遵循反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤┰瓌t，旨在構(gòu)成一條始終圍繞學(xué)習(xí)成果如何達(dá)成，從專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定到課程教學(xué)目標(biāo)支撐達(dá)成的、可持續(xù)改進(jìn)的目標(biāo)組織優(yōu)化路線，見圖1。其優(yōu)化邏輯是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（頂峰成果）決定核心能力（即培養(yǎng)規(guī)格或畢業(yè)要求），核心能力拆解為能力指標(biāo)，能力指標(biāo)與課程教學(xué)目標(biāo)形成對(duì)應(yīng)支撐，課程教學(xué)目標(biāo)決定專業(yè)課程設(shè)置及課程內(nèi)容調(diào)整。

（二）基于學(xué)分等值的課程價(jià)值溯因推理

學(xué)分是用于計(jì)算學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)量的一種計(jì)量單位，表明學(xué)習(xí)者獲得某種學(xué)歷文憑、資格證書或達(dá)到某個(gè)級(jí)別認(rèn)定等所需要的學(xué)習(xí)量[5]，是衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的基本計(jì)算單位，也是學(xué)習(xí)者修讀課程所需時(shí)間的反映。學(xué)分較早的定義來自于“卡內(nèi)基學(xué)分”，是指用學(xué)習(xí)的時(shí)間計(jì)算、衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量的可行性，并在微積分中找到了一個(gè)能夠表示學(xué)生學(xué)業(yè)量的單位——學(xué)分[6]。目前，世界各國對(duì)學(xué)分所代表的學(xué)習(xí)量都有不同規(guī)定，但都嚴(yán)格基于學(xué)習(xí)的時(shí)間量來評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。2019年，教育部發(fā)布的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》中規(guī)定，以16～18學(xué)時(shí)計(jì)為1個(gè)學(xué)分，三年制高職總學(xué)時(shí)數(shù)不低于2500個(gè)學(xué)時(shí)。

課程學(xué)分是“課程價(jià)值”計(jì)算的重要因子，學(xué)分不僅是測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)量的重要依據(jù)，它所帶動(dòng)的教師人力資源、學(xué)校教學(xué)資源和辦學(xué)成本也具有了一定的可測(cè)量性。學(xué)分等值溯因推理是假設(shè)學(xué)分相同的課程，其學(xué)習(xí)的時(shí)間量、課程帶動(dòng)的師資、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等教學(xué)資源投入、獲得的知識(shí)量大體相當(dāng)，從而得出相同學(xué)分的課程對(duì)專業(yè)核心能力達(dá)成的支撐價(jià)值是相同的，在專業(yè)課程體系中具有同等重要的作用。因此，將課程學(xué)分作為計(jì)算變量，來衡量課程對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的貢獻(xiàn)度價(jià)值是必要的、可行的。

三、教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)的技術(shù)路線

基于教學(xué)目標(biāo)賦值法的課程開發(fā)技術(shù)路線遵循“培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)反向設(shè)計(jì)，課程開發(fā)正向?qū)嵤钡穆窂?。首先，制訂培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，這是一個(gè)以最終培養(yǎng)目標(biāo)為起點(diǎn)進(jìn)行反向的、從宏觀到微觀、逐級(jí)量化專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的過程，即將較為抽象的人才培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化為對(duì)應(yīng)的職業(yè)核心能力（至少3種能力以上），再將核心能力細(xì)化為可評(píng)量的能力指標(biāo)點(diǎn)（為了便于后期計(jì)算，一種能力建議細(xì)化為2～4條能力指標(biāo)點(diǎn)）。其次，進(jìn)行課程調(diào)整，這是以課程教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化為起點(diǎn)進(jìn)行正向、從微觀到宏觀、逐層優(yōu)化課程設(shè)置及內(nèi)容的過程，即通過課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)專業(yè)核心能力指標(biāo)的對(duì)應(yīng)支撐，來實(shí)現(xiàn)課程對(duì)核心能力（畢業(yè)要求）達(dá)成的形成支撐，從而實(shí)現(xiàn)課程體系對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)的支撐，見圖2。

在整個(gè)開發(fā)過程中，通過計(jì)算“課程價(jià)值”，來評(píng)估課程設(shè)置的冗余與缺失。計(jì)算過程需要量化課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)核心能力指標(biāo)的支撐，可通過賦值法確定課程教學(xué)目標(biāo)的占比，即將每一門課程視為整體1，若干條教學(xué)目標(biāo)（通常一門課的教學(xué)目標(biāo)有6～12條）分別占有一定比重，總和為1。課程的教學(xué)目標(biāo)比重，可以由擔(dān)任該門課程的所有任課教師（含兼職教師）研討商定，一般遵循兩種方法：一是基于每條課程教學(xué)目標(biāo)所占總學(xué)時(shí)的比例，二是基于教授本課程的專任老師說課研討。如表1所示，以《微電影創(chuàng)作課程》為例，通過集體說課和每條目標(biāo)所占課時(shí)的比例，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)賦值權(quán)重。

四、教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)的實(shí)施路徑

本文以臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)施的成果導(dǎo)向課程開發(fā)為例，系統(tǒng)闡述教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)的實(shí)施路徑。

（一）研制培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)

培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)即學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，是由專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格即畢業(yè)要求（職業(yè)核心能力）和能力指標(biāo)三個(gè)要素構(gòu)成的一個(gè)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)體系，三個(gè)要素通過知識(shí)、能力和素質(zhì)三維度相互作用、彼此支撐，見圖3。

1.制訂專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)

高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的制訂，需校企行共同研制，要緊扣產(chǎn)業(yè)人才需求，將國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、1+X職業(yè)技能等級(jí)證書、職業(yè)院校技能大賽等標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)融入，聚焦學(xué)生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)。遵循“二四六”編寫邏輯，即兩個(gè)維度：目標(biāo)定位、目標(biāo)預(yù)期;四個(gè)層面：人才定位、服務(wù)面向、職業(yè)能力、職業(yè)成就;六大要素：社會(huì)需求、人才類型、專業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)特征、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)，見圖4。

2.確定職業(yè)核心能力

職業(yè)核心能力即培養(yǎng)規(guī)格或畢業(yè)要求，是指學(xué)生經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)，畢業(yè)時(shí)所要達(dá)成的滿足職業(yè)崗位需求和可持續(xù)發(fā)展的核心能力。其研制過程主要采用問卷調(diào)查、專家訪談和集體研討等方法，從知識(shí)（該專業(yè)對(duì)應(yīng)職業(yè)崗位所需的基本知識(shí)和技能）、能力（獨(dú)立解決復(fù)雜工作任務(wù)的高層次通用能力）和素質(zhì)（履行崗位角色的綜合能力）三個(gè)維度出發(fā)，可參照我國工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)要求的12條畢業(yè)要求確定職業(yè)核心能力。例如，臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院按照以上步驟確定了學(xué)生的六大職業(yè)核心能力作為畢業(yè)要求的基本構(gòu)成，包括崗位基本能力、終身學(xué)習(xí)能力、溝通協(xié)作能力、解決問題能力、責(zé)任擔(dān)當(dāng)能力、管理經(jīng)營能力。見圖3。

3.拆解核心能力指標(biāo)

運(yùn)用布魯姆教育目標(biāo)分類動(dòng)詞表，對(duì)六大職業(yè)核心能力進(jìn)行指標(biāo)點(diǎn)量化拆解，為了簡(jiǎn)化后續(xù)教學(xué)目標(biāo)賦值法的計(jì)算過程，按照每項(xiàng)職業(yè)核心能力拆解為2條能力指標(biāo)點(diǎn)的原則進(jìn)行，6項(xiàng)核心能力共拆解為12條能力指標(biāo)點(diǎn)，最終形成體系化的以職業(yè)核心能力為基點(diǎn)的學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。以臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院動(dòng)漫制作技術(shù)專業(yè)為例，該專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)為：培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，能夠在平面設(shè)計(jì)、影視制作、動(dòng)畫與虛擬現(xiàn)實(shí)等專業(yè)領(lǐng)域，從事圖像處理與圖形設(shè)計(jì)、影視拍攝與后期特效制作、虛擬產(chǎn)品開發(fā)與動(dòng)畫制作等工作，具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的實(shí)踐和藝術(shù)賞析能力、良好的溝通與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、愛崗敬業(yè)等職業(yè)素養(yǎng)，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力的技術(shù)技能型人才，畢業(yè)3～6年能夠成為動(dòng)漫產(chǎn)品設(shè)計(jì)與開發(fā)項(xiàng)目組核心成員。該專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)核心能力指標(biāo)體系見表2。

（二）組織集體說課

說課是課程教師面對(duì)同行或教研人員，在熟悉專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上[7]，邏輯清晰地闡釋課程教學(xué)設(shè)計(jì)的一種教研活動(dòng)。說課方案一般包括四方面的內(nèi)容，即說內(nèi)容、說教法、說學(xué)法、說過程。在課程開發(fā)過程中，開展說課是以說內(nèi)容為主，目的是說明該課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)定的邏輯、課程在整個(gè)課程體系中的地位等。說課要點(diǎn)包含三方面：一是課程基本信息介紹，包括課程名稱、授課學(xué)期、課程類型、學(xué)時(shí)、學(xué)分等;二是課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的重點(diǎn)介紹，即課程教學(xué)目標(biāo);三是簡(jiǎn)要說明如何教（教學(xué)法、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)）和如何考（教學(xué)評(píng)價(jià)）。在教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)中，課程教學(xué)目標(biāo)是重中之重，需要從以下三方面重點(diǎn)說明。

1.課程教學(xué)目標(biāo)如何制訂

制訂課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注意以下七點(diǎn)。拆分條數(shù)：課程教學(xué)目標(biāo)一般從知識(shí)、技能、素養(yǎng)三個(gè)維度拆分為若干條，通常在3～12條;易讀性：表述準(zhǔn)確、到位，非專業(yè)人士或?qū)W生基本能看懂;可評(píng)量：對(duì)照布魯姆教育目標(biāo)分類動(dòng)詞表，使用恰當(dāng)?shù)膶蛹?jí)動(dòng)詞（副詞或形容詞）和名詞;可達(dá)成：絕大部分學(xué)生可達(dá)成的學(xué)習(xí)成果;三維度：盡量覆蓋知識(shí)、動(dòng)作技能和情意三個(gè)領(lǐng)域，除了對(duì)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)外，重視對(duì)通用技能和素養(yǎng)（態(tài)度）的培養(yǎng);學(xué)以致用：盡可能達(dá)到應(yīng)用或以上層級(jí);合理賦值：基于每條課程教學(xué)目標(biāo)所占總學(xué)時(shí)的比例或是經(jīng)過教師集體研討，對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行合理賦值。

2.課程教學(xué)目標(biāo)與核心能力如何關(guān)聯(lián)

課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)的支撐，即是對(duì)核心能力（畢業(yè)要求）達(dá)成的支撐，具體落腳點(diǎn)在于課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)核心能力指標(biāo)點(diǎn)的支撐，因此在制訂課程教學(xué)目標(biāo)時(shí)要遵循對(duì)應(yīng)性和唯一性原則。對(duì)應(yīng)性：除了畢業(yè)設(shè)計(jì)等綜合性課程，課程教學(xué)目標(biāo)要聚焦支撐與課程關(guān)聯(lián)度高的幾項(xiàng)核心能力（畢業(yè)要求），即對(duì)部分核心能力的支撐即可，無需求全;唯一性：為了簡(jiǎn)化后續(xù)的賦值法計(jì)算，每門課程的每條課程教學(xué)目標(biāo)只能支撐一條核心能力指標(biāo)點(diǎn)，但不同課程的教學(xué)目標(biāo)可以支撐同一條核心能力指標(biāo)點(diǎn)。

3.課程之間的教學(xué)目標(biāo)如何平衡

一是避免重復(fù)。不同課程教學(xué)目標(biāo)盡量減少或避免重復(fù)。相同層級(jí)的知識(shí)、專業(yè)技能方面的課程目標(biāo)，一般不重復(fù)出現(xiàn);通用能力和態(tài)度（素養(yǎng)）方面的課程目標(biāo)，適度重復(fù)、強(qiáng)化。二是注意先后順序。具有先修、后修關(guān)系的課程，其課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)符合人才培養(yǎng)規(guī)律。一般來講，較低層級(jí)要求的課程教學(xué)目標(biāo)，一般出現(xiàn)在先開設(shè)課程;較高層級(jí)要求的課程教學(xué)目標(biāo)，一般出現(xiàn)在后修課程;理論方面的課程教學(xué)目標(biāo)，一般先于實(shí)踐方面的課程教學(xué)目標(biāo)。

（三）計(jì)算課程價(jià)值

1.計(jì)算課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)能力指標(biāo)點(diǎn)支撐的標(biāo)準(zhǔn)值

利用公式σ=t×c×s，計(jì)算專業(yè)所有課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)核心能力指標(biāo)點(diǎn)支撐的標(biāo)準(zhǔn)值σ，并按照能力指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行排序，建立專業(yè)課程體系的能力指標(biāo)點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)值數(shù)據(jù)表。以臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院動(dòng)漫制作技術(shù)專業(yè)為例，假設(shè)該專業(yè)有三門課程，分別是“微電影創(chuàng)作”“后期影視特效”“鏡頭語言”，三門課程經(jīng)過說課研討后確定了教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)課程內(nèi)容占課程的權(quán)重（可以根據(jù)課時(shí)占比進(jìn)行計(jì)算），計(jì)算的能力指標(biāo)點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)值數(shù)據(jù)見表3。

2.計(jì)算課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)能力指標(biāo)點(diǎn)支撐的權(quán)重

根據(jù)表3中的核心能力指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行排序，計(jì)算每個(gè)能力指標(biāo)點(diǎn)的權(quán)重。計(jì)算方法：教學(xué)目標(biāo)對(duì)某項(xiàng)核心能力指標(biāo)點(diǎn)的支撐權(quán)重占比=所有字母編號(hào)相同的標(biāo)準(zhǔn)值之和/能力指標(biāo)點(diǎn)支撐標(biāo)準(zhǔn)值σ之和。例如，A1核心能力指標(biāo)點(diǎn)的支撐權(quán)重（0.06+0.12）/6.6]*100%=2.73%。同理，可以計(jì)算出每項(xiàng)核心能力的支撐權(quán)重，見表4。

（四）調(diào)整課程體系

1.分析支撐情況，開展專業(yè)課程調(diào)整

根據(jù)表4的計(jì)算結(jié)果，對(duì)比專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中預(yù)設(shè)的核心能力或能力指標(biāo)權(quán)重，進(jìn)行課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)核心能力或能力指標(biāo)權(quán)重支撐的缺失、不足或冗余分析。通常有三種情況：

一是計(jì)算出的核心能力支撐百分比大于預(yù)設(shè)權(quán)重，說明專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)支撐冗余，酌情考慮減弱，可以降低部分相對(duì)應(yīng)課程教學(xué)目標(biāo)的“權(quán)重”。例如表4中核心能力B—終身學(xué)習(xí)能力，預(yù)設(shè)權(quán)重為20%，但計(jì)算后的支撐權(quán)重為36.81%，說明專業(yè)設(shè)置的課程對(duì)該能力的培養(yǎng)支撐過度，可以通過減少或合并課程教學(xué)目標(biāo)或課程數(shù)量來減弱。

二是計(jì)算出的核心能力支撐百分比小于預(yù)設(shè)權(quán)重，說明專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)支撐偏弱，酌情考慮加強(qiáng)，建議由專業(yè)任課教師集體討論該核心指標(biāo)點(diǎn)的重要度與表中計(jì)算出來的權(quán)重相比較，判斷是否需要進(jìn)行調(diào)整。例如，表4中核心能力C—溝通協(xié)作能力，預(yù)設(shè)權(quán)重為10%，但計(jì)算后的支撐權(quán)重為4.55%，說明專業(yè)設(shè)置的課程對(duì)該能力培養(yǎng)支撐不足，可以通過增加課程教學(xué)目標(biāo)或課程數(shù)量來加強(qiáng)對(duì)該項(xiàng)核心能力的培養(yǎng)。

三是計(jì)算出的核心能力支撐百分比為“0”，表示這部分核心能力或能力指標(biāo)尚沒有課程支撐，需增加相應(yīng)的培養(yǎng)內(nèi)容。例如，表4中核心能力E—溝通協(xié)作能力，預(yù)設(shè)權(quán)重為10%，但計(jì)算后的支撐權(quán)重為零，說明專業(yè)的課程設(shè)置中沒有相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容或課程支撐該項(xiàng)核心能力的培養(yǎng)，可以通過增加課程教學(xué)目標(biāo)或課程數(shù)量來加強(qiáng)該項(xiàng)核心能力的培養(yǎng)。

2.豐富課程載體，重構(gòu)專業(yè)課程體系

教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)支撐的可量化適配性分析，在技術(shù)層面上較好地實(shí)現(xiàn)了課程對(duì)專業(yè)畢業(yè)要求達(dá)成有效支撐的邏輯自洽，但在操作層面尚需進(jìn)一步豐富課程載體。例如，臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院在實(shí)際操作層面上構(gòu)建了“橫向崗位貫通、縱向能力融通”的課程體系，見圖5。縱向貫穿六大職業(yè)核心能力，橫向?qū)勇殬I(yè)崗位需求，將1+X職業(yè)技能證書標(biāo)準(zhǔn)、技能大賽標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)載體融入專業(yè)課程體系，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等內(nèi)容載體納入課程教學(xué)內(nèi)容，將教師科研成果等項(xiàng)目載體轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)以職業(yè)核心能力培養(yǎng)為成果導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、以工作任務(wù)為紐帶的模塊化課程體系，實(shí)現(xiàn)個(gè)性選擇、學(xué)分互認(rèn)、模塊可組。

五、課程開發(fā)教學(xué)診改模型的架構(gòu)

科學(xué)的高職課程開發(fā)是一個(gè)內(nèi)容不斷優(yōu)化、質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的動(dòng)態(tài)調(diào)整過程，要契合職業(yè)發(fā)展帶來的新變化，不斷提升職業(yè)教育課程的適應(yīng)性。教學(xué)目標(biāo)賦值法課程開發(fā)的基本邏輯是如何通過培養(yǎng)過程逐層實(shí)現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力和課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，即課程對(duì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是否完全支撐。這需要有一個(gè)系統(tǒng)的課程建設(shè)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制予以保障，經(jīng)反復(fù)研究與實(shí)踐，構(gòu)建出“管理流程三級(jí)循環(huán)、培養(yǎng)過程四度評(píng)估、課程質(zhì)量螺旋上升”的教學(xué)診改模型，見圖6。

該模型借鑒“PDCA”循環(huán)原理，以課程教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)為起點(diǎn)，以人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成為終點(diǎn)，從微觀課程、中觀專業(yè)、宏觀學(xué)校三個(gè)管理層級(jí)遞進(jìn)并形成持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)系統(tǒng)，從而確保專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的螺旋上升。

管理流程“三級(jí)循環(huán)”是指基于課程、專業(yè)和學(xué)校的三級(jí)教學(xué)管理，以一學(xué)年為單位，建立課程層級(jí)，通過課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)估和單元教學(xué)反思等，優(yōu)化課程教學(xué)的有效性;以三年為單位，建立專業(yè)層級(jí)，通過專業(yè)課程目標(biāo)對(duì)核心能力達(dá)成度的評(píng)估和專業(yè)建設(shè)情況，不斷優(yōu)化專業(yè)課程體系的適用性;以學(xué)生畢業(yè)后3～5年為單位，建立學(xué)校層級(jí)，評(píng)估用人單位、畢業(yè)生等外部需求與學(xué)校人才培養(yǎng)結(jié)果的吻合度，優(yōu)化學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的合理性。

培養(yǎng)過程“四度評(píng)估”是指院校在人才培養(yǎng)過程中需要關(guān)注外部需求、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果四個(gè)重要評(píng)價(jià)要素及它們之間的邏輯關(guān)系，即培養(yǎng)目標(biāo)和外部需求的契合度、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)目標(biāo)的適配度、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果的達(dá)成度、培養(yǎng)結(jié)果和外部需求的吻合度。“四度評(píng)估”活動(dòng)主要是通過學(xué)校和第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)合作完成，通過開展各種調(diào)查，如畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量跟蹤調(diào)查、用人單位滿意度調(diào)查、在校師生的課程問卷調(diào)查和深入訪談而形成分析評(píng)估報(bào)告，針對(duì)報(bào)告中發(fā)現(xiàn)的問題給出課程建設(shè)診改建議。該模型基于成果導(dǎo)向，注重過程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化了課程建設(shè)的時(shí)間周期和關(guān)鍵要素，由于目標(biāo)可測(cè)、流程可控、過程可溯，增強(qiáng)了課程開發(fā)過程中教師的課程質(zhì)量意識(shí)和學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量保障。

參 考 文 獻(xiàn)

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