馬寧 杜蕾 張燕玲 崔志軍 郭佳惠

[摘? ?要] 教師專業(yè)發(fā)展是我國教育信息化工作的重要任務(wù)。在線教師培訓(xùn)因其方便、靈活等特點(diǎn)，成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。然而，教師培訓(xùn)也存在知識(shí)碎片化、知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂及缺乏有效交互等問題。為解決上述問題，研究提出群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的策略并設(shè)計(jì)開發(fā)相關(guān)工具。采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，將179位一線小學(xué)教師按照不同的培訓(xùn)策略分為4組開展教師在線培訓(xùn)活動(dòng)，并通過學(xué)習(xí)分析探討群體知識(shí)圖譜建構(gòu)對(duì)教師知識(shí)能力水平與交互特征的影響。結(jié)果表明：（1）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)可顯著提高參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平和知識(shí)建構(gòu)交互層次;（2）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)提供討論的知識(shí)聚焦點(diǎn)，能夠有效引導(dǎo)、管理和組織在線協(xié)作學(xué)習(xí);（3）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)有利于學(xué)習(xí)者達(dá)成一致，減少低質(zhì)量沖突;（4）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)提升了交互的數(shù)量與質(zhì)量，形成“分享—沖突—信息深度挖掘—協(xié)商與認(rèn)同—知識(shí)應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程。

[關(guān)鍵詞] 教師在線培訓(xùn); 知識(shí)圖譜; 群體知識(shí)圖譜建構(gòu); 學(xué)習(xí)交互; 學(xué)習(xí)分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馬寧（1977—），女，河北衡水人。副教授，博士，主要從事技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)、技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展、STEM教育研究。E-mail：horsening@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

提升教育教學(xué)質(zhì)量，全面提升教師素質(zhì)能力，是我國教育信息化工作發(fā)展的重要任務(wù)[1]。當(dāng)前，我國正面臨著對(duì)上千萬中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)的長期而持久的任務(wù)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師在線培訓(xùn)已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[2]。教師在線培訓(xùn)克服了時(shí)間和空間上的限制，削減了培訓(xùn)成本，拓展了學(xué)習(xí)范圍，提升了便利性[3]。但也存在知識(shí)碎片化[4]、知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂[5]、學(xué)習(xí)中容易產(chǎn)生孤獨(dú)感以及缺乏有效的交流協(xié)作[6]等問題。

為解決上述問題，提升教師在線培訓(xùn)效果，已有眾多研究者從工具與策略的角度進(jìn)行了廣泛的探索。其中，知識(shí)圖譜能夠可視化呈現(xiàn)知識(shí)間的關(guān)系，表征學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知狀況的變化[7]，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)[8]，為解決中小學(xué)教師在線培訓(xùn)中知識(shí)碎片化、知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂等問題提供可能。同時(shí)，有研究表明，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)對(duì)教師在線學(xué)習(xí)有顯著的促進(jìn)作用，有利于教師專業(yè)發(fā)展[9]。技術(shù)支持的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)不僅能促進(jìn)知識(shí)獲取效率，還能增強(qiáng)交流互動(dòng)效果、提高學(xué)習(xí)參與度[10]，是提升教師在線培訓(xùn)的交互深度和廣度的有效方法。因此，本研究結(jié)合知識(shí)圖譜與在線協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)建群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的教師培訓(xùn)策略并開發(fā)相關(guān)工具，探究其對(duì)教師知識(shí)能力水平與交互特征的影響。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）知識(shí)圖譜

知識(shí)圖譜（Knowledge Map），也可稱為知識(shí)地圖，是指通過可視化方式呈現(xiàn)領(lǐng)域知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及知識(shí)發(fā)展過程，描述知識(shí)的載體及其資源的可視化技術(shù)，既可以用來揭示領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和研究現(xiàn)狀，又可以用來展示知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展[7]。

許多研究也將知識(shí)圖譜應(yīng)用到了教育領(lǐng)域，并取得了不錯(cuò)的成效[11]。Ho等人指出，知識(shí)圖譜具有使用簡單、改進(jìn)和激勵(lì)學(xué)習(xí)、幫助識(shí)別理解重要概念、建立知識(shí)聯(lián)系、把握總體結(jié)構(gòu)、激發(fā)創(chuàng)造力等優(yōu)勢[12]。Shaw的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)中，相比使用瀏覽式的學(xué)習(xí)方法，基于知識(shí)圖譜的學(xué)習(xí)能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的自我效能感以及學(xué)習(xí)滿意度[13]。姜宛彤等人的研究也表明，知識(shí)地圖通過呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，幫助學(xué)習(xí)者定位，可有效緩解學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的知識(shí)碎片化等問題[14]。

因此，將知識(shí)圖譜應(yīng)用到在線教師培訓(xùn)中，可能是解決教師在線培訓(xùn)中知識(shí)碎片化、知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂等問題以促進(jìn)教師知識(shí)建構(gòu)的有效途徑。

（二）協(xié)同知識(shí)建構(gòu)

許多研究也指出，在線教師培訓(xùn)存在著缺乏有效的交流協(xié)作[5]等問題。另外，孤獨(dú)感和對(duì)自主學(xué)習(xí)的不適應(yīng)也成了影響在線學(xué)習(xí)效果的主要因素[6]。協(xié)同知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)通過組內(nèi)討論、交流、協(xié)商的方式獲得群體公共知識(shí)，并在不斷修改完善群體公共知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中創(chuàng)建更深層次的“集體智慧”的過程[9]?？梢钥闯?，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)注重知識(shí)與能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)并引導(dǎo)群體交流協(xié)作。

國內(nèi)外相關(guān)研究也表明，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者的協(xié)作交流與知識(shí)建構(gòu)均有較顯著的積極影響。Hong和Lin的研究指出，在線協(xié)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)擴(kuò)大了交互廣度，有利于有效集體知識(shí)的形成[15]。姜強(qiáng)等的研究也表明，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者成為自主學(xué)習(xí)者、積極協(xié)作者和創(chuàng)意貢獻(xiàn)者，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度與自組織能力，促進(jìn)深層知識(shí)獲取[16]。在教師培訓(xùn)中，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的有效作用也得到了廣泛的證實(shí)。Chen等人指出，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)對(duì)于教師加深信息理解、培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性和提高教學(xué)技能具有相當(dāng)大的益處[17]。馬寧等構(gòu)建了以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型[18]，并發(fā)現(xiàn)該模型有助于促進(jìn)教師在線交互層次的提高以及理論和實(shí)踐知識(shí)的獲取[9]。

（三）群體知識(shí)圖譜

群體知識(shí)圖譜建構(gòu)是指群體中的每位成員能夠采用協(xié)商共建、交流討論等協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)形式，動(dòng)態(tài)發(fā)展出集體認(rèn)可的知識(shí)圖譜的過程。Dias通過分析學(xué)習(xí)者的交互行為及交互質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)群體知識(shí)圖譜有利于學(xué)習(xí)者溝通協(xié)作技能的發(fā)展[19]。馬寧等利用知識(shí)圖譜工具可視化、系統(tǒng)化的特點(diǎn)，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)教師在線培訓(xùn)中的群體知識(shí)圖譜能夠有效促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的增長[20]。而當(dāng)前就群體知識(shí)圖譜對(duì)交互產(chǎn)生影響的作用機(jī)制尚未有深入的研究，亟待進(jìn)一步探索。

三、群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的在線培訓(xùn)工具與活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究基于在線學(xué)習(xí)平臺(tái)——學(xué)習(xí)元平臺(tái)（http：//lcell.cn），設(shè)計(jì)并開發(fā)了群體知識(shí)圖譜建構(gòu)工具。該工具的功能包括：支持個(gè)體建構(gòu)基于個(gè)人認(rèn)知體系的知識(shí)地圖;支持學(xué)習(xí)者通過投票和討論進(jìn)行群體知識(shí)圖譜建構(gòu);實(shí)時(shí)展示教師知識(shí)建構(gòu)的過程和結(jié)果，并通過知識(shí)圖譜可視化顯示;設(shè)置在線討論區(qū)，支持在線協(xié)作學(xué)習(xí)。

群體知識(shí)圖譜建構(gòu)活動(dòng)包括以下幾個(gè)方面：（1）協(xié)商共建：參訓(xùn)教師可以與同組成員協(xié)商討論，協(xié)同建構(gòu)知識(shí)圖譜。同組教師可以對(duì)節(jié)點(diǎn)及其關(guān)系、節(jié)點(diǎn)描述、鏈接資源內(nèi)容進(jìn)行投票，若支持率小于60%，則對(duì)該節(jié)點(diǎn)進(jìn)行修改或刪除。然后通過知識(shí)圖譜可視化呈現(xiàn)教師討論協(xié)商過程中的知識(shí)聚焦點(diǎn)。（2）交流討論：群體用戶可通過每個(gè)節(jié)點(diǎn)后的“討論”接口，進(jìn)入討論界面，針對(duì)提出的每個(gè)問題發(fā)表自己的看法，開展深入討論。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為來自北京、天津、深圳地區(qū)的179位小學(xué)數(shù)學(xué)、語文和英語教師，授課年級(jí)集中在3—6年級(jí)。所有參訓(xùn)教師都有豐富的在線教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，因此，他們能夠以較小的技術(shù)負(fù)荷參與本研究。

（二）研究流程

本研究的課程內(nèi)容是教育研究方法中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法。所有參訓(xùn)教師都在同一教學(xué)團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)下使用相同的教學(xué)材料開展為期4周的在線學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)開始前，對(duì)在職教師的年齡、教學(xué)年限、教學(xué)年級(jí)、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷等基本情況進(jìn)行問卷調(diào)查，并要求每位教師填寫能夠反映其具體知識(shí)和能力水平的測試題。據(jù)此，本研究采用有目的抽樣法，將參與者分成初始水平相同的4組，隨機(jī)抽取1組作為實(shí)驗(yàn)組，其他3組作為控制組。實(shí)驗(yàn)自變量為教師使用的不同培訓(xùn)策略與工具：實(shí)驗(yàn)組（N=44）采用群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，控制組A（N=45）采用個(gè)體知識(shí)圖譜建構(gòu)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，控制組B（N=44）采用在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，控制組C（N=46）進(jìn)行在線學(xué)習(xí)。在本研究中，參訓(xùn)教師在在線平臺(tái)和微信社交軟件上進(jìn)行了充分的交互，因此，培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后，研究者收集了參訓(xùn)教師發(fā)帖、回復(fù)、創(chuàng)建知識(shí)節(jié)點(diǎn)、投票、評(píng)論等內(nèi)容及微信平臺(tái)的交互內(nèi)容，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析和質(zhì)性分析;同時(shí)，要求每位教師提交一份“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃”作為其知識(shí)和能力水平的后測依據(jù)。具體實(shí)驗(yàn)流程如圖1所示。

（三）研究量表

1. 教師知識(shí)能力水平評(píng)價(jià)量表

研究者在“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究”在線培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束之后，要求每位參訓(xùn)教師提交一份研究計(jì)劃文檔，以此衡量教師的知識(shí)能力水平。為了對(duì)教師的知識(shí)能力水平有更好的量化分析，本研究在借鑒Mcashan提出的教師研究方案格式的基礎(chǔ)上[21]，使用層次分析法計(jì)算各維度權(quán)重值，采用Thomas L. Saaty的1～9標(biāo)度法[22]，經(jīng)過三位教育技術(shù)學(xué)專家評(píng)審后，最終得到準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃評(píng)價(jià)量表，見表1。

2. 教師知識(shí)建構(gòu)交互層次分析編碼量表

為探究群體知識(shí)圖譜建構(gòu)對(duì)教師在線學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)交互層次的影響，本研究收集了參訓(xùn)教師的發(fā)帖、回復(fù)、創(chuàng)建知識(shí)節(jié)點(diǎn)、投票、評(píng)論等內(nèi)容及微信平臺(tái)的交互數(shù)據(jù)，并采用Gunawardena提出的社會(huì)知識(shí)交互分析模型[23]，對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行分析比較。該模型強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)，并將知識(shí)建構(gòu)交互層次分為信息分享層（第一層次）、深化認(rèn)識(shí)層（第二層次）、意義協(xié)商層（第三層次）、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改層（第四層次）、應(yīng)用新知識(shí)層（第五層次）。

3. 教師交互類型編碼量表

為探究實(shí)驗(yàn)組與控制組在交互類型上的差異，筆者采用Pena-Shaff的交互類型編碼量表[24]，對(duì)收集到的參訓(xùn)教師發(fā)帖、回復(fù)、創(chuàng)建知識(shí)節(jié)點(diǎn)、投票、評(píng)論等內(nèi)容及微信平臺(tái)的交互數(shù)據(jù)的交互類型進(jìn)行分析。該編碼量表將交互類型分為提問、回應(yīng)、說明、詮釋、沖突、辯護(hù)、共識(shí)、評(píng)價(jià)、反思、支持以及其他等11個(gè)類型，并在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，具有很好的內(nèi)在信度。

4. 交互行為編碼量表

為了進(jìn)一步研究中小學(xué)教師的知識(shí)建構(gòu)交互行為的變化，本研究采用Hou針對(duì)教師學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程開發(fā)的知識(shí)建構(gòu)交互行為編碼量表，對(duì)參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)元平臺(tái)和微信平臺(tái)上的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼[25]。該量表將交互行為描述與編碼定義為：提出或者描述一個(gè)問題（PA）、提出問題的解決方案或者提供與問題相關(guān)的信息（PB）、比較、討論解決問題的方案（PC）、協(xié)商各種觀點(diǎn)并得出結(jié)論（PD）、應(yīng)用協(xié)商后建構(gòu)的知識(shí)（PE）、分享和討論與主題無關(guān)的信息（PF）。

五、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）教師知識(shí)能力水平分析

為判斷群體知識(shí)圖譜對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展是否有促進(jìn)作用，本研究要求每位參訓(xùn)教師在培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后提交一份“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃”文檔。并依據(jù)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃評(píng)價(jià)量表（表1）對(duì)參訓(xùn)教師提交的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃”文檔進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，以探究各組參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平及差異。4組參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平得分測評(píng)結(jié)果及方差分析見表2。可以發(fā)現(xiàn)，4組教師研究計(jì)劃得分的檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量F=57.682，p=0.000<0.001，效應(yīng)量η2=0.33，表明4組教師的總體均值存在顯著性差異。為進(jìn)一步探究參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平差異性，對(duì)4組教師的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃”成績進(jìn)行Bonferroni分析比較。

綜合方差分析和Bonferroni分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（M=86.00，SD=2.04）的知識(shí)能力水平顯著高于控制A（M=77.13，SD=8.13）、控制B（M=77.36，SD=3.88）、控制組C（M=64.04，SD=12.92）。而且，實(shí)驗(yàn)組與控制組A（MD=8.87，p=0.000）、控制組B（MD=8.64，p=0.000）、控制組C（MD=21.96，p=0.000）之間均存在顯著性差異?？梢?，在教師在線培訓(xùn)中，通過群體知識(shí)圖譜建構(gòu)可以顯著提高參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（二）教師知識(shí)建構(gòu)交互層次內(nèi)容編碼分析

本研究中，參訓(xùn)教師在在線平臺(tái)和微信社交軟件上進(jìn)行了充分的交互。培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后，研究者收集了參訓(xùn)教師發(fā)帖、回復(fù)、創(chuàng)建知識(shí)節(jié)點(diǎn)、投票、評(píng)論等內(nèi)容及微信平臺(tái)的交互內(nèi)容，共計(jì)3005條交互數(shù)據(jù)，其中，實(shí)驗(yàn)組1107條，控制組A、B、C分別為661條、737條和500條。可以看出，實(shí)驗(yàn)組的交互數(shù)量明顯高于其他3個(gè)控制組，說明群體知識(shí)圖譜協(xié)同建構(gòu)有利于促進(jìn)交互積極性。為了探究群體知識(shí)圖譜建構(gòu)對(duì)教師知識(shí)建構(gòu)交互層次和交互特征的影響，本研究對(duì)上述數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。

為探究參訓(xùn)教師的知識(shí)建構(gòu)交互層次，本研究采用Gunawardena提出的知識(shí)建構(gòu)交互層次編碼量表，將參訓(xùn)教師的交互數(shù)據(jù)編碼為信息分享層（第一層次）、深化認(rèn)識(shí)層（第二層次）、意義協(xié)商層（第三層次）、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改層（第四層次）、應(yīng)用新知識(shí)層（第五層次）五個(gè)層次，分別計(jì)算每組參訓(xùn)教師各個(gè)層次的交互占比情況，結(jié)果如圖2所示。

第一層次（參訓(xùn)教師分享信息層）是4組參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)的主要部分，實(shí)驗(yàn)組第一層次交互占本組知識(shí)建構(gòu)交互比例的28.36%，控制組A、B、C所占比例分別為各組的53.10%、44.64%、61.60%，可見，控制組集中在低層次的知識(shí)建構(gòu)交互。隨著知識(shí)建構(gòu)層次的提升，各組教師知識(shí)建構(gòu)所占比例逐漸下降，但實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師的百分比逐漸超過3個(gè)控制組。在知識(shí)建構(gòu)的第四層次（參訓(xùn)教師對(duì)新建構(gòu)的觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)與修改層）和第五層次（參訓(xùn)教師達(dá)成一致觀點(diǎn)，應(yīng)用新建構(gòu)的知識(shí)層），實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師的交互百分比顯著高于3個(gè)控制組。

綜上所述，實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)交互層次顯著高于3個(gè)控制組，而控制組A和控制組B的參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)交互層次高于控制組C。群體知識(shí)圖譜建構(gòu)為參訓(xùn)教師提供了良好的知識(shí)建構(gòu)環(huán)境，支持他們使用合適策略處理、使用和評(píng)價(jià)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)高層次的知識(shí)建構(gòu)。

（三）教師交互類型分析

為進(jìn)一步探討參訓(xùn)教師的交互特征，解釋知識(shí)建構(gòu)交互層次差異，本研究根據(jù)Pena-Shaff的交互類型編碼量表對(duì)4組參訓(xùn)教師的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，對(duì)比實(shí)驗(yàn)組與控制組A、B、C中各交互類型的占比情況，如圖3所示。4組參訓(xùn)教師的交互類型均涉及交互類型編碼量表中提問、回應(yīng)、說明、詮釋、沖突、辯護(hù)、共識(shí)、評(píng)價(jià)、反思、支持以及其他等11個(gè)類型的全部內(nèi)容。

1. 實(shí)驗(yàn)組提問、回應(yīng)、說明類型的交互比例顯著低于其他3個(gè)控制組，說明群體知識(shí)圖譜建構(gòu)有利于提升參訓(xùn)教師的交互質(zhì)量和效率

數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組提問、回應(yīng)、說明類型的交互比例顯著低于其他3個(gè)控制組。各組提問類型的交互占各組交互總數(shù)的比例分別為8%、19%、19%、25%;回應(yīng)類型的交互各組占比分別為13%、16%、18%、24%;而說明類型的交互各組占比分別為7%、19%、12%、12%。

進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，控制組提問、回應(yīng)類型的交互總體占比雖多，但充斥著大量的分散提問，缺少聚焦點(diǎn)，導(dǎo)致許多提問沒有得到回應(yīng)或者得到的回應(yīng)極少。而基于群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的學(xué)習(xí)可為學(xué)習(xí)者提供一定的引導(dǎo)與討論的知識(shí)聚焦點(diǎn)，提高互動(dòng)質(zhì)量和效率。

2. 實(shí)驗(yàn)組沖突、辯護(hù)、共識(shí)、評(píng)價(jià)類型的交互比例顯著高于其他3個(gè)控制組，說明群體知識(shí)圖譜建構(gòu)能有效促進(jìn)參訓(xùn)教師的知識(shí)建構(gòu)

在本研究中，沖突類型的交互所占比例實(shí)驗(yàn)組為7%，控制組A、B、C分別為3%、5%、2%;而4組辯護(hù)類型的交互的占比分別為4%、1%、2%、1%。在知識(shí)建構(gòu)中，高質(zhì)量的認(rèn)知沖突是推動(dòng)知識(shí)不斷散播、重組、更新的較為關(guān)鍵的因素[26]，可以通過學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)其發(fā)生[27]。本研究中，實(shí)驗(yàn)組通過為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，增加了協(xié)商過程中問題討論和知識(shí)理解帶來的高質(zhì)量認(rèn)知沖突，促進(jìn)了參訓(xùn)教師個(gè)體知識(shí)和群體知識(shí)的深層次建構(gòu)。

共識(shí)類型的交互所占比例實(shí)驗(yàn)組為18%，控制組A、B、C分別為8%、9%、3%。主要表現(xiàn)為：澄清誤解、磋商，達(dá)成一致性意見或完全同意的結(jié)果。有研究指出，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)本質(zhì)上是一個(gè)大量認(rèn)知觀點(diǎn)互異的個(gè)體在交互協(xié)作中推動(dòng)整個(gè)群體實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)融合的動(dòng)態(tài)過程[28]。本研究中，實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師通過群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過知識(shí)圖譜清晰闡明觀點(diǎn)，并將協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過程和結(jié)果可視化呈現(xiàn)，使得學(xué)習(xí)者更加容易達(dá)成群體共識(shí)。

評(píng)價(jià)類型的交互所占比例實(shí)驗(yàn)組為11%，控制組A、B、C分別為9%、8%、5%?？梢钥闯?，相比其他3個(gè)控制組，實(shí)驗(yàn)組內(nèi)的參訓(xùn)教師通過群體知識(shí)圖譜建構(gòu)，與組內(nèi)其他成員更容易達(dá)成群體共識(shí)，進(jìn)而更容易引起評(píng)價(jià)類型的交互。參訓(xùn)教師間的互相評(píng)價(jià)，有助于他們反思并及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而促進(jìn)批判性思維等高階思維技能的發(fā)展[29]。

3. 實(shí)驗(yàn)組支持、詮釋類型的交互比例略高于其他3個(gè)控制組，反思類型的交互比例較高，說明群體知識(shí)圖譜建構(gòu)能促進(jìn)參訓(xùn)教師理解、表達(dá)與反思

支持類型的交互所占比例實(shí)驗(yàn)組為7%，控制組A、B、C分別為2%、4%、7%，主要為承認(rèn)小組其他成員的貢獻(xiàn)和想法、共情和反饋。詮釋類型的交互所占比例分別為9%、3%、6%、8%。數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，支持和詮釋類型的交互所占比例4組之間差異不大，且比例較低，實(shí)驗(yàn)組略高于其他3個(gè)控制組。說明群體知識(shí)圖譜建構(gòu)對(duì)參訓(xùn)教師理解觀點(diǎn)、表達(dá)贊同、詮釋思考有一定的促進(jìn)作用。

反思作為協(xié)同知識(shí)建構(gòu)持續(xù)進(jìn)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，起到承上啟下的作用[30]。本研究中，反思類型的交互所占比例實(shí)驗(yàn)組為14%，控制組A、B、C分別為12%、10%、2%，實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師反思類型的交互比例較高。在群體知識(shí)圖譜建構(gòu)過程中，通過對(duì)合作與分工的過程進(jìn)行反思，有利于促進(jìn)參訓(xùn)教師在后續(xù)的協(xié)作學(xué)習(xí)中更為高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù);另一方面，通過對(duì)個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的策略和水平進(jìn)行反思，能有效促進(jìn)參訓(xùn)教師在與組員交流的過程中提升學(xué)習(xí)策略，對(duì)研訓(xùn)內(nèi)容、結(jié)果和自我學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生充分的理解[29]，進(jìn)而有效促進(jìn)參訓(xùn)教師的知識(shí)建構(gòu)層次。

（四）教師交互行為序列分析

為了從交互行為角度進(jìn)一步探究4組參訓(xùn)教師的交互特征，本研究對(duì)教師進(jìn)行了交互行為序列分析。根據(jù)發(fā)帖/回帖相對(duì)應(yīng)的時(shí)間排序，得到每位參訓(xùn)教師的交互行為序列并錄入GSEQ 5軟件，分析后生成了對(duì)應(yīng)組的交互行為轉(zhuǎn)換頻率表和調(diào)整后的殘差表。將調(diào)整后的殘差表中顯示的顯著行為數(shù)據(jù)繪制成交互行為序列圖（如圖4所示），其中，各個(gè)節(jié)點(diǎn)表示參訓(xùn)教師的不同交互行為，連線表示交互行為之間的連接具有顯著意義，箭頭方向表示交互行為發(fā)生的方向。

從圖4中可以看出，實(shí)驗(yàn)組的參訓(xùn)教師在提出或描述一個(gè)問題后，能夠很快給出解決方案或者提供與問題相關(guān)的信息，然后比較和討論解決問題的方案（PA→PB→PC）;在比較過程中如果遇到?jīng)_突，會(huì)有小組成員再次提供相關(guān)支持信息或者給出新的解決方案（PC→PB），這種矛盾與問題的認(rèn)知沖突過程有助于參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)層次的螺旋上升;此外，實(shí)驗(yàn)組的參訓(xùn)教師在協(xié)商各種觀點(diǎn)并得出結(jié)論后，會(huì)不斷嘗試應(yīng)用獲得的集體知識(shí)（PC→PD→PE，PE→PE）;整個(gè)過程中幾乎不涉及與主題無關(guān)的信息的討論與分享。

控制組A、C與實(shí)驗(yàn)組相比，參訓(xùn)教師在提出或者描述一個(gè)問題后，很容易被與主題無關(guān)的信息干擾（PA→PF，PF→PF），且得到的相關(guān)回應(yīng)很少（PA→PA，缺少顯著的PA→PB）。這可能是因?yàn)閭€(gè)體在建構(gòu)知識(shí)圖譜的過程中，缺少固定學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)習(xí)者需要更多的通過情感社交聯(lián)系建立學(xué)習(xí)交互基礎(chǔ)[31]。

控制組B、C與實(shí)驗(yàn)組相比，沒有很好地應(yīng)用得到的共識(shí)結(jié)論（缺少顯著的PD→PE），而控制組C中僅有很少的參訓(xùn)教師能夠通過比較觀點(diǎn)得出一致的結(jié)論（缺少顯著的PC→PD），這一現(xiàn)象印證了Fischer等人的觀點(diǎn)，即在線培訓(xùn)僅僅提供給學(xué)習(xí)者交互的環(huán)境和協(xié)作討論的氛圍是不夠的，想要達(dá)到深度學(xué)習(xí)需要恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)引導(dǎo)[32]。從4組的對(duì)比結(jié)果可以看出，群體知識(shí)圖譜建構(gòu)可以成為促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次交互和實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)建構(gòu)的有效支持。

由此可見，群體知識(shí)圖譜建構(gòu)活動(dòng)支持參訓(xùn)教師通過協(xié)商和共建整合觀點(diǎn)的形式來消除認(rèn)知沖突，使參訓(xùn)教師形成“分享—沖突—信息深度挖掘—協(xié)商與認(rèn)同—知識(shí)應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程，借此實(shí)現(xiàn)了高層次的知識(shí)建構(gòu)。

六、結(jié)? ?論

（一）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)可顯著提高參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平和知識(shí)建構(gòu)交互層次

知識(shí)能力水平方面，本研究通過對(duì)4組參訓(xùn)教師提交的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究計(jì)劃”進(jìn)行量化評(píng)分，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師的成績均值顯著高于其他3個(gè)控制組。在知識(shí)建構(gòu)層次方面，依據(jù)知識(shí)建構(gòu)交互層次編碼量表對(duì)4組參訓(xùn)教師的交互內(nèi)容進(jìn)行編碼分析發(fā)現(xiàn)，隨著知識(shí)建構(gòu)層次的提升，控制組的教師知識(shí)建構(gòu)所占比例逐級(jí)下降，而實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師的百分比逐漸超過3個(gè)控制組。由此可見，群體知識(shí)圖譜建構(gòu)能夠顯著提高參訓(xùn)教師的知識(shí)能力水平和知識(shí)建構(gòu)交互層次。

（二）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)提供討論的知識(shí)聚焦點(diǎn)，能夠有效引導(dǎo)、管理和組織在線協(xié)作學(xué)習(xí)

控制組參訓(xùn)教師的互動(dòng)主要依靠提問和回應(yīng)兩種方式引導(dǎo)和開展交互。交互中充斥著大量分散的提問，缺少聚焦點(diǎn)，導(dǎo)致許多提問沒有得到回應(yīng)或者得到的回應(yīng)極少，消減了學(xué)習(xí)者的互動(dòng)積極性。個(gè)體知識(shí)圖譜建構(gòu)也難以實(shí)現(xiàn)互動(dòng)聚焦，許多問題的回應(yīng)因?yàn)閷W(xué)習(xí)進(jìn)度的差異，難以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的深入討論。但是在實(shí)驗(yàn)組中，群體知識(shí)圖譜建構(gòu)的過程引導(dǎo)參訓(xùn)教師確定討論的知識(shí)聚焦點(diǎn)，可有效提高提問與回應(yīng)的質(zhì)量與效率，同時(shí)也有利于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理分配時(shí)間，從而完成更為復(fù)雜的交互活動(dòng)。

（三）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)有利于學(xué)習(xí)者達(dá)成一致，減少低質(zhì)量沖突

控制組的教師大多只能依靠在討論區(qū)或者小組活動(dòng)區(qū)用文字說明自己的觀點(diǎn)和看法，且受在線學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，容易導(dǎo)致語義不清等問題。在群體知識(shí)圖譜建構(gòu)過程中，通過知識(shí)圖譜，參訓(xùn)教師能夠清晰地闡述自己的觀點(diǎn)，并可視化討論交流和分享協(xié)商過程，因而可以及時(shí)了解群體知識(shí)建構(gòu)進(jìn)度，及時(shí)參與討論，并且減少了因?yàn)檎Z言表述差異或?qū)W習(xí)進(jìn)度不同帶來的低質(zhì)量沖突，有助于最終達(dá)成共識(shí)，形成集體智慧和個(gè)人知識(shí)建構(gòu)。

（四）群體知識(shí)圖譜建構(gòu)提升了交互的數(shù)量與質(zhì)量，形成“分享—沖突—信息深度挖掘—協(xié)商與認(rèn)同—知識(shí)應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程

實(shí)驗(yàn)組交互的數(shù)量與知識(shí)建構(gòu)交互層次明顯高于控制組，說明群體知識(shí)圖譜建構(gòu)能夠提升交互的數(shù)量與質(zhì)量。同時(shí)，群體知識(shí)圖譜建構(gòu)通過知識(shí)圖譜將參訓(xùn)教師的知識(shí)協(xié)同建構(gòu)過程可視化，促進(jìn)了教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反思，增加了協(xié)商過程中問題討論和知識(shí)理解帶來的高質(zhì)量認(rèn)知沖突，再經(jīng)過群體協(xié)商化解沖突并達(dá)成共識(shí)，促進(jìn)參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)層次的螺旋上升，形成了“分享—沖突—信息深度挖掘—協(xié)商與認(rèn)同—知識(shí)應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程，由此實(shí)現(xiàn)了高層次的知識(shí)建構(gòu)和良好的互動(dòng)交流。

七、結(jié)? ?語

信息時(shí)代，利用數(shù)字化工具來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展成為重要領(lǐng)域[33]。本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，將群體知識(shí)圖譜建構(gòu)引入教師在線培訓(xùn)中，并通過實(shí)證研究，探究其對(duì)參訓(xùn)教師知識(shí)能力水平與交互特征的影響。結(jié)果表明，群體知識(shí)圖譜建構(gòu)有助于發(fā)揮參訓(xùn)教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，促進(jìn)參訓(xùn)教師與同伴之間的有效交互，使得參訓(xùn)教師在“分享—沖突—信息深度挖掘—協(xié)商與認(rèn)同—知識(shí)應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和群體知識(shí)建構(gòu)水平的螺旋上升，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到了良好的促進(jìn)作用。

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