周榕 侯甜

[摘? ?要] 探究是完成STEM學(xué)習(xí)的核心途徑。然而，對(duì)于“什么是真正的探究”，仍存在觀念誤讀與實(shí)踐偏差。杜威探究認(rèn)識(shí)論打破了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論二元對(duì)立的局面，對(duì)探究的本質(zhì)與過程以及情境、經(jīng)驗(yàn)、問題等關(guān)鍵概念進(jìn)行了闡明與構(gòu)造。因此，借助杜威探究認(rèn)識(shí)論，對(duì)STEM學(xué)習(xí)中的“探究”哲學(xué)意蘊(yùn)進(jìn)行審思，對(duì)其跨學(xué)科和問題解決特性予以釋誤，并對(duì)圍繞探究開展的歷史實(shí)踐加以剖析。研究表明，STEM學(xué)習(xí)中的“探究”應(yīng)以有價(jià)值的問題為原點(diǎn)，經(jīng)由“有控制的轉(zhuǎn)變”而獲得“有根據(jù)的斷言”。STEM學(xué)習(xí)中的“探究”應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感的多維度跨越，從而形成能夠判斷當(dāng)前情境并預(yù)測(cè)未來的斷言，這才是其真正的結(jié)局。

[關(guān)鍵詞] 探究認(rèn)識(shí)論; STEM學(xué)習(xí); 探究; 經(jīng)驗(yàn); 有根據(jù)的斷言

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 周榕（1976—），女，陜西西安人。副教授，博士，主要從事STEM教育、智慧教育與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究。E-mail：rzhou@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

STEM學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前我國教育改革實(shí)踐的重要課題。探究實(shí)踐與STEM學(xué)習(xí)息息相關(guān)，因此，許多學(xué)者對(duì)STEM學(xué)習(xí)中探究的形態(tài)與過程進(jìn)行了哲學(xué)審思和實(shí)踐探索。然而，對(duì)于“什么是真正的探究”這一關(guān)鍵問題，無論是學(xué)界還是一線教師都無法做出實(shí)質(zhì)性的回應(yīng)。這迫使我們撥開迷霧，追溯“探究”的哲學(xué)本義，獲得對(duì)STEM學(xué)習(xí)中“探究”的正確解讀和實(shí)踐關(guān)照。

杜威的探究認(rèn)識(shí)論是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有力工具。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論主張，知識(shí)是對(duì)實(shí)在的靜態(tài)把握，個(gè)體以旁觀者的視角獲取知識(shí)，不進(jìn)行主動(dòng)思考[1]。杜威則旗幟鮮明地批判了“二元認(rèn)識(shí)論”，強(qiáng)調(diào)探究主體在認(rèn)知活動(dòng)中的重要性，闡明了“實(shí)踐者親歷” 的哲學(xué)立場(chǎng)[2]。杜威的探究認(rèn)識(shí)論實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的革命性改造，是基于實(shí)用主義邏輯學(xué)對(duì)探究做出的系統(tǒng)詮釋。因此，借助探究認(rèn)識(shí)論，能夠解析“探究”的意義內(nèi)核，更能清晰地勾勒出STEM學(xué)習(xí)中“探究”的哲學(xué)圖景。

二、杜威探究認(rèn)識(shí)論的歷史流變

杜威不斷厘清“探究”的哲學(xué)本義的過程，既體現(xiàn)著其對(duì)傳統(tǒng)“二元認(rèn)識(shí)論”的抵抗和拆解，也貫穿著對(duì)實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的秉承和張揚(yáng)。

（一）杜威探究認(rèn)識(shí)論的萌芽

初入大學(xué)時(shí)，杜威對(duì)情境問題即展開了思考。黑格爾絕對(duì)唯心主義對(duì)杜威產(chǎn)生了不可磨滅的影響。黑格爾將“情境”描述為：“由有定性的環(huán)境和情況形成。情境使普遍世界中還未發(fā)展的事物得到真正的自我表現(xiàn)。”[3]杜威繼承了黑格爾對(duì)于“情境”的概念表達(dá)，但他僅承認(rèn)“局部的統(tǒng)一體即情境”，認(rèn)為“情境是由有區(qū)別的要素組成的統(tǒng)一體”[3]。這種統(tǒng)一性思維為后期杜威突破經(jīng)驗(yàn)與自然的“二元認(rèn)識(shí)論”奠定了基礎(chǔ)。

其后，杜威受到詹姆斯機(jī)能心理學(xué)的影響，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x。詹姆斯認(rèn)為，意識(shí)是大腦的功能，它指導(dǎo)人類去適應(yīng)外部環(huán)境，并將意識(shí)的變化稱作“意識(shí)流”[4]?！耙庾R(shí)流”的提出促使杜威對(duì)“情境”的概念做出動(dòng)態(tài)解讀，將其定義為“由主體及客體所構(gòu)成的整體范圍”[5]。當(dāng)主客體處于懷疑狀態(tài)時(shí)，即構(gòu)成了問題情境，隨著適應(yīng)環(huán)境的行為不斷進(jìn)行，“意識(shí)流”的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)換將推動(dòng)問題情境持續(xù)演變，從不確定轉(zhuǎn)向確定。

（二）杜威探究認(rèn)識(shí)論的推進(jìn)

達(dá)爾文的進(jìn)化論對(duì)杜威哲學(xué)思想的形成起到了奠基的作用。達(dá)爾文進(jìn)化論中的“起源”，體現(xiàn)了生命物質(zhì)變化發(fā)展的內(nèi)在連續(xù)性。這種傳統(tǒng)觀念與自然科學(xué)的論爭(zhēng)，促使杜威轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)絕對(duì)確定性或終極性的信賴與追求，開始關(guān)注變動(dòng)、開放且?guī)в胁淮_定性的未知世界，探索經(jīng)驗(yàn)如何推動(dòng)或阻礙人類的發(fā)展，這標(biāo)志著杜威“經(jīng)驗(yàn)”思想的形成。

近代經(jīng)驗(yàn)主義將經(jīng)驗(yàn)看作主體的主觀感受，人們只能認(rèn)識(shí)事物的表象，無法認(rèn)識(shí)表象背后的本體。在杜威看來，主體的實(shí)踐活動(dòng)以經(jīng)驗(yàn)材料作為前提，并且在實(shí)踐中對(duì)自然本身形成認(rèn)識(shí)，因此，經(jīng)驗(yàn)和自然內(nèi)在關(guān)聯(lián)而非相互對(duì)立[6]。杜威將其生動(dòng)地描述為：“經(jīng)驗(yàn)是用來揭露自然的真實(shí)面貌的工具，是人類深入自然的內(nèi)核的途徑……只要人們有勇氣去追尋經(jīng)驗(yàn)中包含的力量，經(jīng)驗(yàn)就能體現(xiàn)出這種力量。”[7]

（三）杜威探究認(rèn)識(shí)論的形成

皮爾斯的科學(xué)探究理論直接影響著杜威探究認(rèn)識(shí)論的形成。皮爾斯認(rèn)為，人們之所以進(jìn)行科學(xué)認(rèn)知或日常認(rèn)知，源于對(duì)某些東西的不確定[8]?！皯岩伞贝偈谷藗儗ふ夷撤N可靠或值得信賴的東西。探究活動(dòng)的起點(diǎn)不是對(duì)求真的訴求，最終結(jié)果也不是獲得真理，而是獲得某些讓人信服的信念。

杜威與皮爾斯立場(chǎng)相似，他把認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)化為一種探究理論。日常生活是連續(xù)統(tǒng)一體，并由于主體的懷疑而呈現(xiàn)為一個(gè)個(gè)不確定情境。探究即為“從不確定的情境向確定情境的轉(zhuǎn)化”，其目的是結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過一系列的推論和試驗(yàn)，獲得“有根據(jù)的斷言”[9]。

綜上所述，杜威探究認(rèn)識(shí)論經(jīng)由絕對(duì)唯心主義、機(jī)能心理學(xué)、進(jìn)化論和科學(xué)探究理論實(shí)現(xiàn)了蛻變，先后完成了“情境”“經(jīng)驗(yàn)”“探究”等關(guān)鍵概念的構(gòu)造。之后，探究認(rèn)識(shí)論經(jīng)歷了80多年的演化和沉淀，成為杜威哲學(xué)體系中獨(dú)具特色的理論分支。

三、杜威探究認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)意蘊(yùn)

“經(jīng)驗(yàn)”的概念是杜威探究認(rèn)識(shí)論的根基。在他看來，經(jīng)驗(yàn)是生命活動(dòng)的組成部分，集中體現(xiàn)著人與自然的交互作用[10]。要厘清杜威眼中的“探究”，必須從“經(jīng)驗(yàn)”的含義與作用談起。

（一）探究認(rèn)識(shí)論的邏輯起點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)

杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)不是獨(dú)立的精神、心理現(xiàn)象，而是伴隨行動(dòng)過程產(chǎn)生的[11]。這打破了前人對(duì)經(jīng)驗(yàn)的二元分裂式理解。傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)將經(jīng)驗(yàn)看作是人們通過感性知覺獲得的最粗糙的知識(shí)，并且認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)具有主觀特性和認(rèn)知意義，與自然截然分開[12]。杜威則認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)與自然組成了具有內(nèi)在統(tǒng)一性的系統(tǒng)，僅僅將經(jīng)驗(yàn)等同于知識(shí)是完全錯(cuò)誤的[12]?！敖?jīng)驗(yàn)”表達(dá)了一種范圍指稱，既包括事物、對(duì)象、事件層面的內(nèi)容，也包括心靈、主題、意識(shí)等層面的內(nèi)容。因此，經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了物質(zhì)與精神、客觀與主觀的對(duì)立統(tǒng)一，是具有多重意義的哲學(xué)概念。

杜威對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”的哲學(xué)解釋包含以下三個(gè)方面：

第一，經(jīng)驗(yàn)具備主客體的雙重意義：嘗試與接受。經(jīng)驗(yàn)不僅表明人們面臨、承受、追求什么，也表明人們做了什么和得到什么樣的結(jié)果，表明人們行動(dòng)、渴望、堅(jiān)持和信仰的方式[12]。因此，杜威心中的“經(jīng)驗(yàn)”，既包括所經(jīng)歷的客觀事物，也包括其中“做與受”的過程，人們先是對(duì)此物進(jìn)行分析，再采取行動(dòng)，隨后承受其結(jié)果，人與自然的作用與反作用均包含其中。

第二，經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化具有連續(xù)性與交互性。連續(xù)性是指新經(jīng)驗(yàn)中總是包含先前經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，亦會(huì)傳遞到新的情境中，從而改變新經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。交互性意味著人與情境不斷交互，從而促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。需要注意的是，并不是所有的活動(dòng)都可構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。杜威舉例說，倘若一個(gè)孩童把手伸向火里而被灼傷，只有當(dāng)他將這個(gè)行為和疼痛聯(lián)系起來，才能獲得經(jīng)驗(yàn)。否則，對(duì)他而言，被灼傷就和燒木頭并無兩樣[6]。這意味著，如果不能有意識(shí)地將行動(dòng)與其結(jié)果聯(lián)系起來，就不能形成經(jīng)驗(yàn)。

第三，基于深入自然的方式，經(jīng)驗(yàn)可分為“原始經(jīng)驗(yàn)”（非認(rèn)知/非理智的經(jīng)驗(yàn)）和“反思經(jīng)驗(yàn)”（認(rèn)知/理智的經(jīng)驗(yàn)）。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的重組與蛻變。二者的區(qū)別即是“原始經(jīng)驗(yàn)中粗糙的、天然的題材與被凝練、被加工的反思對(duì)象”之間的不同[13]?？梢?，杜威試圖用“經(jīng)驗(yàn)”一詞將人類生活的本然狀態(tài)完整地呈現(xiàn)出來，他真正想要強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)驗(yàn)的諸要素之間混沌未分的狀態(tài)，而這就是本真的生活狀態(tài)。

（二）探究認(rèn)識(shí)論的經(jīng)驗(yàn)行為：探究

探究以經(jīng)驗(yàn)作為邏輯起點(diǎn)，并產(chǎn)生實(shí)際的新經(jīng)驗(yàn)。在探究中為解決問題而獲得的階段性知識(shí)需要放置在問題情境中加以檢驗(yàn)。此時(shí)，原始經(jīng)驗(yàn)與反思經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來成為整體，從而建立情境的意義。從生物學(xué)意義來看，探究反映的是有機(jī)體（人）利用各項(xiàng)身體組織找尋答案的過程，即人與自然交互的過程。這一過程的展開基于有機(jī)體及其“做與受”的行為，這正是現(xiàn)實(shí)而生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)過程。

杜威認(rèn)為，真正意義的探究是對(duì)生活的探究，它包含兩層意義：其一，探究必須根植于現(xiàn)實(shí)生活和人生際遇，才能顯現(xiàn)出真正的價(jià)值;其二，探究自始至終是為了使人們能夠進(jìn)入可信賴的生存環(huán)境，那些動(dòng)蕩的未知境遇將在探究的考察和操作中被逐漸認(rèn)識(shí)和澄清[10]。在此意義上，生活的探究即是人們?yōu)榻⒁?guī)則秩序而進(jìn)行的日常經(jīng)驗(yàn)行為。

四、基于杜威探究認(rèn)識(shí)論對(duì)STEM學(xué)習(xí)中“探究”的邏輯解讀

探究是STEM學(xué)習(xí)的根本特征，它與普適意義的探究存在共通之處。杜威圍繞“探究”展開的思索，可以看作是基于經(jīng)驗(yàn)視角對(duì)STEM學(xué)習(xí)中“探究”的意義再造。

（一）STEM學(xué)習(xí)中探究的原點(diǎn)：有價(jià)值的問題

當(dāng)下的STEM學(xué)習(xí)往往始于游戲、案例、生活矛盾或者實(shí)踐需要，可歸結(jié)為 “問題”。STEM學(xué)習(xí)活動(dòng)被看作是提出問題、認(rèn)識(shí)問題和解決問題的過程。然而，杜威認(rèn)為的探究過程并不是解決問題，而是明確問題、準(zhǔn)確表述問題的過程。在杜威看來，“一個(gè)問題問得好，本身就使其解決了一半”[14]。問題被表述的足夠準(zhǔn)確就近似于被解決。故而，STEM學(xué)習(xí)中“探究”的本源便是尋找到初始的有價(jià)值的問題，并且確定問題呈現(xiàn)的條件。

關(guān)于“問題”內(nèi)涵的界定，學(xué)界存在多種看法。波蘭尼提出：“一個(gè)問題，就是一個(gè)智力上的愿望?！盵15]圖爾敏認(rèn)為：“科學(xué)問題=解釋的理想-當(dāng)前的能力?！盵16]杜威則強(qiáng)調(diào)，有價(jià)值的問題必須放置在“情境”的概念框架下來理解和判斷，因?yàn)榍榫硾Q定了問題的外在條件[17]。

“情境”是具有統(tǒng)一性的外部世界，也是經(jīng)驗(yàn)得以產(chǎn)生的背景性條件。任何對(duì)象或者事件都被復(fù)雜的環(huán)境纏繞，“它們總是沉浸在經(jīng)驗(yàn)世界的特殊部分、片段或方面中，即為情境”[14]。情境本身是不確定的，但情境的發(fā)生有著明確的界限與條件，即與人類相關(guān)。只有個(gè)體在所處的環(huán)境中遭遇困難或矛盾時(shí)，問題及其情境才會(huì)產(chǎn)生。

因此，STEM學(xué)習(xí)中的探究問題，是主體在經(jīng)驗(yàn)作用下，對(duì)所處環(huán)境自發(fā)產(chǎn)生的矛盾或者疑惑，而不是由他人賦予的活動(dòng)目標(biāo)或者行動(dòng)任務(wù)。有價(jià)值的探究問題浸潤(rùn)在復(fù)雜現(xiàn)實(shí)中，能夠引發(fā)人與環(huán)境諸要素的交互作用，并使個(gè)體經(jīng)歷“做與受”的過程。對(duì)STEM學(xué)習(xí)中探究問題的界定應(yīng)置于完整的情境框架下，而不是提供純粹的客觀條件（如解決問題需要的技術(shù)資源）或者闡明理想化的主觀狀態(tài)（如完成任務(wù)需要的情感、動(dòng)機(jī)因素）。真正的情境包含了確定問題所需的前景、背景、視野等客觀因素，又包含著理解問題所需的帶有主觀情感的經(jīng)歷。它具備能動(dòng)性，能夠幫助探究者完成主動(dòng)的釋疑和澄清，降低對(duì)環(huán)境認(rèn)知的不確定。它具有復(fù)雜性，不僅容納各種觀點(diǎn)和行為，還能在人與環(huán)境的作用與反作用中檢驗(yàn)探究的結(jié)果。它能夠承接過去并且面向未來，幫助人們將行動(dòng)和結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，完成經(jīng)驗(yàn)從過去到將來的傳遞。

（二）STEM學(xué)習(xí)中探究的過程：“不確定情境”到“確定情境”的有控制轉(zhuǎn)變

杜威認(rèn)為，探究的前提是要有困惑存在。所謂探究，實(shí)際上就是尋找困惑，并且力圖準(zhǔn)確表述它的過程[18]。由于問題是根植在情境中的，因此，問題逐漸產(chǎn)生與明確的過程需要探究者不斷調(diào)整自身與情境之間的關(guān)系。在此意義上，探究就是主體基于經(jīng)驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的受控制的情境轉(zhuǎn)化，其目的是產(chǎn)生有根據(jù)的結(jié)論。轉(zhuǎn)化的過程不僅要在時(shí)間維度上滿足澄清問題所需要的跨度，更要在功能維度上確保情境轉(zhuǎn)變的可控性。

對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)上述的轉(zhuǎn)變，杜威也經(jīng)歷了不同時(shí)期的認(rèn)知變化。1910年，他首次提出探究模式，包括：（1）感到困難;（2）描述不確定的情境并將其表征為問題;（3）提出可能的解決建議;（4）對(duì)假設(shè)進(jìn)行推理;（5）進(jìn)一步觀察和驗(yàn)證，得出支持或反對(duì)假設(shè)的結(jié)論[19]。此時(shí)，杜威只是線性地將探究過程描述出來，即從“不確定情境”經(jīng)由“探究”變成“確定情境”。1933年，杜威再次提出了二維結(jié)構(gòu)的探究模式，并強(qiáng)調(diào)反思性思維與教育過程的關(guān)系，即著名的“探究五步法”[20]。

在修訂的探究五步法中，杜威詳盡闡明了探究過程中個(gè)體思考的狀態(tài)，對(duì)如何實(shí)現(xiàn)“控制和定向”作出了實(shí)質(zhì)性的解答。在二維模式中，時(shí)間維度（縱向）描述探究的起源及目的，即探究起源于不確定、模糊的情境，經(jīng)過探究后形成了判斷或有根據(jù)的斷言，從而進(jìn)入確定性的情境中。功能維度（橫向）揭示了從產(chǎn)生懷疑到驗(yàn)證假設(shè)的具體探究過程與行為。伴隨行為的發(fā)生和目標(biāo)的達(dá)成，探究者將經(jīng)歷以下思維過程：（1）感受到困難，即情境中出現(xiàn)了暫時(shí)阻止行為的事物;（2）困難的智力化，即將困難（通過直接經(jīng)驗(yàn)）感知為可解決的問題;（3）建立思路或假設(shè)，并且搜集、觀察事實(shí)材料;（4）對(duì)思路或假設(shè)進(jìn)行心智上的精細(xì)加工，即推理;（5）通過顯性的行動(dòng)來檢驗(yàn)假設(shè)。這些階段并非順序相接，而是動(dòng)態(tài)變化的。相較之前，新的探究五步法增加了思維層面的內(nèi)容，是杜威對(duì)探究模式所做出的最成熟和最清晰的闡述。目前，部分STEM學(xué)習(xí)探究模式的構(gòu)建正是以探究五步法作為理論的發(fā)端，如影響廣泛的5E探究教學(xué)模式。

（三）STEM學(xué)習(xí)中探究的結(jié)果：有根據(jù)的斷言

傳統(tǒng)哲學(xué)用知識(shí)、信念等來描述探究的結(jié)果，并將知識(shí)看作是具有永恒性質(zhì)的東西，可以進(jìn)行區(qū)分和歸類。然而，杜威認(rèn)為，任何有根據(jù)的判斷都是由連續(xù)的探究行為建構(gòu)的，一系列的判斷形成知識(shí)[21]。因此，知識(shí)作為探究的結(jié)果是階段性的，并不具備永恒意義，這恰好證明探究是一種持續(xù)的進(jìn)程。在杜威眼中，“知識(shí)”一詞會(huì)引起許多不恰當(dāng)?shù)睦斫猓运谩坝懈鶕?jù)的斷言” 來代替“知識(shí)”，并認(rèn)為“有根據(jù)的斷言”不是大多數(shù)人所理解的“被斷定的知識(shí)”或者“被證明的信念”，它既不確定也非永恒，其最大的價(jià)值在于為不確定的世界提供了評(píng)價(jià)其穩(wěn)定性的標(biāo)準(zhǔn)[22]。

杜威認(rèn)為，探究的結(jié)果應(yīng)具備兩個(gè)特點(diǎn)：“有根據(jù)”和“可斷言”[23]?！坝懈鶕?jù)”是指探究的結(jié)果來自過去的積淀，是在當(dāng)下情境中依據(jù)經(jīng)驗(yàn)證據(jù)作出的判斷?！翱蓴嘌浴眲t在時(shí)間維度上指向未來，表明探究的意圖在于對(duì)將來進(jìn)行預(yù)測(cè)。因此，STEM學(xué)習(xí)中探究的結(jié)果不僅是基于經(jīng)驗(yàn)積淀而對(duì)當(dāng)下情境產(chǎn)生的理解，還包括這種理解在未來相似情境中的遷移。需要強(qiáng)調(diào)，所謂的“有根據(jù)”是相對(duì)的穩(wěn)定狀態(tài)，過去被確定下來的事物，可能由于新情境中的不確定因素而獲得更新。

那么，“有根據(jù)的斷言”以什么形態(tài)出現(xiàn)？杜威指出，“可以把判斷看作是探究的結(jié)果，判斷中包含著探究所得出的結(jié)論性的內(nèi)容”[24]。命題是探究的工具和手段，它作為一種嘗試性的意見，引導(dǎo)探究的進(jìn)行。當(dāng)作為中介的命題被肯定時(shí)，最終的斷言就得以形成，標(biāo)志著探究的完成。例如：當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)植物即將枯萎，推測(cè)是“因?yàn)闆]有足夠的陽光”，這就是一個(gè)命題。當(dāng)發(fā)現(xiàn)陽光充足，于是提出下一個(gè)命題：“因?yàn)闆]有足夠的水分”。當(dāng)確認(rèn)水分充足時(shí)，又通過資料了解到這種植物需要特殊的養(yǎng)分。此時(shí)，我們得到結(jié)論：“給植物補(bǔ)充足夠的養(yǎng)分能夠使其煥發(fā)生機(jī)”，這就是判斷，是此次探究的結(jié)果。它的價(jià)值是幫助我們獲得對(duì)當(dāng)前問題的澄清，并且作為新的命題，在下一次的探究中發(fā)揮引導(dǎo)作用，獲得新的判斷。

在STEM學(xué)習(xí)中，探究所形成的“有根據(jù)的斷言”可以進(jìn)一步劃定為三種樣態(tài)：首先，是肯定/否定判斷，它表明探究的結(jié)果具有證明或澄清的能力。例如：當(dāng)提到“STEM學(xué)習(xí)是跨學(xué)科的”，就表明在探究中所觀察的STEM學(xué)習(xí)現(xiàn)象與跨學(xué)科的特性存在著能夠被證明的內(nèi)部關(guān)聯(lián)。其次，是關(guān)于量的判斷，它可以用不同的邏輯形式表達(dá)情境中事物的程度或者數(shù)量。例如：可以得出判斷“玉米的生長(zhǎng)需要大量的陽光”，也可以通過計(jì)算得出“一株玉米每天吸收1.64公斤的水”的結(jié)論。最后，是作為敘述或者描述的判斷。敘述是對(duì)確定情境的時(shí)間性狀態(tài)的表達(dá)，描述則是對(duì)其空間性狀態(tài)的說明。例如：通過探究可以獲得“玉米的光合強(qiáng)度隨光照度的上升而增加”或者“玉米的葉由葉片、葉鞘和葉舌組成”的斷言。

五、基于杜威探究認(rèn)識(shí)論對(duì)STEM學(xué)習(xí)中“探究”的釋誤與正名

當(dāng)下，人們普遍認(rèn)為STEM學(xué)習(xí)中探究的核心特征是跨學(xué)科和面向問題解決。然而，在解析其內(nèi)涵時(shí)，仍存在著誤讀，需要在探究認(rèn)識(shí)論的關(guān)照下加以澄清。

（一）跨學(xué)科、跨場(chǎng)域抑或跨情感

STEM學(xué)習(xí)中的“跨學(xué)科”大多被理解為學(xué)科知識(shí)間的跨越。STEM施教者強(qiáng)調(diào)立足于生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)問題，將多學(xué)科的知識(shí)和方法整合到解決問題的過程中，從而獲得認(rèn)知的進(jìn)步與突破[25]。繼而，有學(xué)者基于知識(shí)來源的多樣性，提倡打通正式教育與非正式教育場(chǎng)域，將生活情境、實(shí)踐情境與學(xué)校教育情境融合起來[26]，其目的仍是促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用和認(rèn)知的發(fā)展。然而，假如學(xué)生面對(duì)的是道德或情感問題（如建立一段社會(huì)關(guān)系），基于知識(shí)關(guān)聯(lián)的探究就難以滿足其需求。除了知識(shí)和場(chǎng)域，STEM學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的跨越還應(yīng)當(dāng)在哪個(gè)層面發(fā)生？

杜威的探究認(rèn)識(shí)論提供了嶄新而開闊的視野。杜威將人類活動(dòng)的各個(gè)方面都看作是探究，把探究看作現(xiàn)實(shí)生活的一部分。探究是經(jīng)驗(yàn)行為，而經(jīng)驗(yàn)具有貫通親身經(jīng)歷與社會(huì)文化的意義。通過探究，個(gè)體逐漸掌握人類社會(huì)的語言、情感、信念和道德，從而成為“固有文化資本的繼承者”[27]。在進(jìn)行探究時(shí)，人們不僅要面臨認(rèn)知的挑戰(zhàn)，還要應(yīng)對(duì)情感、道德、社會(huì)關(guān)系等要素組成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的牽絆。作為人與世界相互作用的過程，探究不單是認(rèn)知操作，更是通過身份認(rèn)同和建立價(jià)值觀達(dá)到對(duì)世界的全面理解。

杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中情感所占的重要地位，認(rèn)為審美情感正是人們所追求的經(jīng)驗(yàn)的理想形態(tài)[7]。更重要的是，情感與認(rèn)知相互依賴、彼此聯(lián)系。每當(dāng)人們?cè)谂c世界的交互中遭遇了困難，他們都會(huì)從中辨識(shí)出情感突變，并且在引發(fā)反思的同時(shí)重建平衡。這意味著STEM學(xué)習(xí)中跨學(xué)科認(rèn)知的過程必然引發(fā)來自不同立場(chǎng)的情感的沖突和交融。在跨學(xué)科和跨場(chǎng)域的海面下，是跨越情感所產(chǎn)生的漩渦與洪流。因此，對(duì)STEM學(xué)習(xí)中探究的理解，絕不能局限于學(xué)科知識(shí)的整合，而應(yīng)將其置于所經(jīng)歷的生活和社會(huì)整體中，使得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感等多維內(nèi)容得到承載與結(jié)合。這樣，對(duì)“跨學(xué)科”的理解邊界才能得以拓展，STEM學(xué)習(xí)中的探究才能吸收更為豐富的哲學(xué)營(yíng)養(yǎng)。

（二）問題解決、思維成長(zhǎng)抑或形成“有根據(jù)的斷言”

現(xiàn)下的STEM實(shí)踐往往將探究的成果定位為表明問題得以解決的實(shí)證性產(chǎn)品，以及借助物化產(chǎn)品培養(yǎng)的科學(xué)精神與科學(xué)理性。一些學(xué)者還強(qiáng)調(diào)STEM學(xué)習(xí)的目標(biāo)是促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移，實(shí)現(xiàn)思維提升與品格成長(zhǎng)[28]。我們不禁疑惑，STEM學(xué)習(xí)中的探究，其意義究竟是問題的解決，還是思維的成長(zhǎng)，抑或是兩者的結(jié)合;它們能否突破科學(xué)主義為STEM學(xué)習(xí)劃定的閾界，凸顯教育對(duì)于人的哲學(xué)意義？

杜威曾多次重申，探究不僅是問題解決的過程，更是問題不斷呈現(xiàn)和明晰的過程[29]?，F(xiàn)實(shí)中，問題的呈現(xiàn)存在多種可能，探究者必然依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境的互動(dòng)來建構(gòu)對(duì)情境的不同理解。在通過探究將“不確定情境”轉(zhuǎn)化為“確定情境”時(shí)，探究者更加需要依靠經(jīng)驗(yàn)的積淀，對(duì)命題進(jìn)行推理，從而做出“有根據(jù)的斷言”。因此，斷言的形成受制于經(jīng)驗(yàn)、智力、見識(shí)等主觀意識(shí)，又反過來推動(dòng)著認(rèn)知的成長(zhǎng)，使探究者最終獲得經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。可見，解決問題并非探究的目的，認(rèn)知成長(zhǎng)是完成情境的有控制轉(zhuǎn)變的條件，而獲得“有根據(jù)的斷言”才是實(shí)現(xiàn)完整的探究意義的結(jié)局，是在哲學(xué)層面上對(duì)探究結(jié)果的觀照。

因此，STEM學(xué)習(xí)中的探究從問題發(fā)端，但并不以問題的解決為終點(diǎn)。對(duì)探究結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，不應(yīng)止步于評(píng)判產(chǎn)品的科學(xué)性、創(chuàng)造性，或者測(cè)量某種思維、情感、能力或者品格的水平，而是要判斷探究者是否得到了某種“有根據(jù)的斷言”。這種斷言應(yīng)該具有三個(gè)特征：符合過去經(jīng)驗(yàn)和情境的特征、能夠?qū)Ξ?dāng)下的“確定情境”進(jìn)行明確的判斷、能夠?qū)ξ磥砜赡艿那榫匙龀鲱A(yù)測(cè)。

六、杜威探究認(rèn)識(shí)論的STEM實(shí)踐回響

杜威通過創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，將對(duì)探究的理解變成現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。之后，基于探究認(rèn)識(shí)論的實(shí)踐在許多地區(qū)逐漸開展，為理解STEM學(xué)習(xí)中的探究提供鮮活的經(jīng)驗(yàn)。

（一）杜威芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的歷史努力

杜威認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)世界的任何問題都是跨學(xué)科的，有效地判斷來自全面的知識(shí)[30]。因此，杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程強(qiáng)調(diào)通過整體性的探究來建立對(duì)美國社會(huì)職業(yè)的認(rèn)知[31]。例如：為了研究紡織工業(yè)的歷史沿革，學(xué)生重現(xiàn)了前工業(yè)時(shí)代的整個(gè)織布過程[32]。他們收集原材料，制作木制的紡紗機(jī)和織布機(jī)，將材料紡紗和染色，最后織成自己設(shè)計(jì)的布。這其中，有著明顯的STEM學(xué)習(xí)的特征。在經(jīng)濟(jì)學(xué)方面，學(xué)生體驗(yàn)了如何通過買賣布料來謀生;在物理方面，學(xué)生掌握了織布機(jī)的結(jié)構(gòu)和原理;在化學(xué)方面，學(xué)生學(xué)習(xí)了肥皂和染料的相關(guān)知識(shí);在藝術(shù)方面，學(xué)生懂得了如何利用顏色和圖案繪制出漂亮的布料。

杜威認(rèn)為，學(xué)校教育和校外生活有著密切的聯(lián)系，僅僅將一系列活動(dòng)放在一起并不是跨學(xué)科的探究，它需要解決學(xué)生真正關(guān)心的現(xiàn)實(shí)問題[33]。然而，在紡織工業(yè)項(xiàng)目里，學(xué)生并不知曉為什么要了解織布過程以及有沒有必要使用織布機(jī)謀生，他們所解決的問題并不是現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)的困惑。這有悖于杜威對(duì)于有價(jià)值的問題的論述。因此，盡管芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師在20世紀(jì)初便大膽嘗試?yán)锰骄縼砀淖兘虒W(xué)的面貌，卻未能將杜威的哲學(xué)思想充分地體現(xiàn)在實(shí)踐中。

（二）探究認(rèn)識(shí)論實(shí)踐的現(xiàn)代改良

杜威探究實(shí)踐的不足在于缺少對(duì)探究問題情境的有效構(gòu)造。為此，后人在如何創(chuàng)設(shè)探究問題上進(jìn)行了不懈的探索，涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的實(shí)踐案例。

佩德羅·阿爾比祖·坎波斯替代高中（Dr. Pedro Albizu Campos Alternative High School）開展的芝加哥城市農(nóng)業(yè)項(xiàng)目生動(dòng)地展現(xiàn)了將STEM學(xué)習(xí)與日常生活相互聯(lián)系的過程[34]。項(xiàng)目伊始，學(xué)生討論社區(qū)中存在的幫派和家庭暴力問題，并在分析原因時(shí)意識(shí)到，人們之所以加入幫派，是因?yàn)閹团蔀槠涮峁┝嘶旧钚枨?。于是，學(xué)生提出設(shè)想：如果能幫助社區(qū)來提供這些基本需求，人們便不會(huì)過多地卷入幫派活動(dòng)。由此，討論范圍縮小到社區(qū)的食物問題上。之后，學(xué)生在一所暑期學(xué)校里進(jìn)行了食品園藝調(diào)查，發(fā)現(xiàn)社區(qū)的居民很難獲得新鮮且便宜的當(dāng)?shù)剞r(nóng)產(chǎn)品。因此，探究問題進(jìn)一步聚焦到社會(huì)生態(tài)背景下的城市農(nóng)業(yè)發(fā)展策略上。接下來，學(xué)生集中討論了社區(qū)應(yīng)當(dāng)采取什么措施來調(diào)整食品價(jià)格和增加供應(yīng)，并認(rèn)為提高農(nóng)作物的產(chǎn)量最為重要。于是，他們研究了植物病蟲害的診斷和防治方法，學(xué)會(huì)了正確地使用農(nóng)藥。他們學(xué)習(xí)了相關(guān)氣候知識(shí)，總結(jié)出提高產(chǎn)量的各種技巧和方法。在面對(duì)困難時(shí)，他們爭(zhēng)取家長(zhǎng)、社區(qū)成員及外部組織來參與項(xiàng)目，幫助實(shí)施一些農(nóng)業(yè)操作。他們還通過學(xué)校和教師的幫助，與附近的一所大學(xué)開展了健康和食品推廣項(xiàng)目，踐行探究中得出的問題解決策略。

這是一個(gè)典型的跨學(xué)科探究活動(dòng)。學(xué)生的討論延伸到了生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)層面，獲得對(duì)社區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的整體理解，并且建立了積極的生活態(tài)度。他們通過觀察社區(qū)生活，將自身經(jīng)驗(yàn)與探究問題聯(lián)系起來，并意識(shí)到作為“社會(huì)變革推動(dòng)者”的責(zé)任與義務(wù)。探究經(jīng)由真實(shí)的思考、體悟和行動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛腥さ纳鼩v程。

這里，可以深切地感受到杜威所期待的“圍繞問題的挖掘與呈現(xiàn)而展開的探究過程”[20]。STEM學(xué)習(xí)中的探究問題，既不是課程所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，也不是教師假定的有吸引力的項(xiàng)目，而是學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)和觀察中遇到的困難和疑惑。探究伴隨著發(fā)現(xiàn)問題、定位問題和修正問題的過程自然而然地發(fā)生，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、重點(diǎn)和方向也隨之調(diào)整。在此過程中，情境中產(chǎn)生的判斷推動(dòng)探究向更深入的方向鋪展，面向生活的憂患意識(shí)、服務(wù)社會(huì)的責(zé)任感、解決問題的興奮感、探秘科學(xué)的成就感交織在一起，不同來源的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)彼此融合，為學(xué)生在未來的“不確定情境”中利用和傳遞經(jīng)驗(yàn)提供了可能。

七、結(jié)? ?語

至此，以杜威視角澄清探究本質(zhì)、明晰探究過程，從而勾勒STEM學(xué)習(xí)中探究全貌的工作基本完成。通過“探究”這一概念，杜威將邏輯思想、形而上學(xué)、知識(shí)論等相近領(lǐng)域的理論有機(jī)整合，從而呈現(xiàn)出其哲學(xué)思想的整體面貌，成為實(shí)用主義流派極為燦爛的思想成果。后人將其移植到更加廣泛的人文土壤中，催生出關(guān)于教育探究、倫理探究、社會(huì)探究和政治探究的思想維度，在教育哲學(xué)、道德哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)及政治哲學(xué)等領(lǐng)域結(jié)出豐碩的理論成果。

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