楊 佳，陳宗寧

（福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建 福州 350001）

園本教研是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心路徑，但在園本教研中常常存在教師不敢發(fā)言、不愿參與、敷衍了事等現(xiàn)象，這將非常不利于組織溝通與深度教研開展[1]。教師不愿意參與討論或是在討論中保留個(gè)人意見的現(xiàn)象被稱之為組織沉默[2]。組織沉默對(duì)組織成員的學(xué)習(xí)過程有著嚴(yán)重的負(fù)面影響，包括影響學(xué)習(xí)決策、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率等[3-4]。有學(xué)者提出，影響組織沉默的主要因素為領(lǐng)導(dǎo)與組織影響，包括高管團(tuán)隊(duì)特征、組織文化、隱式管理信念、管理者特質(zhì)、組織結(jié)構(gòu)與制度等因素[2]；還有學(xué)者提出，組織規(guī)模、官僚體系、組織信任、同伴影響和個(gè)體特性等也會(huì)影響組織沉默的發(fā)生[5-7]。因此，研究者提出通過提升組織管理能力、改善組織結(jié)構(gòu)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群來緩解組織沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群（Professional learning community，PLC）是一所學(xué)校的教師和管理者持續(xù)地尋求和分享學(xué)習(xí)，并開展有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)成有效提高教師專業(yè)能力、造福學(xué)生的目的[8]。它具有支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)、共享價(jià)值和愿景、集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用、共享個(gè)人實(shí)踐、支持性的條件等特性[9]。大量研究證實(shí)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能有效改善幼兒園組織文化，改善組織結(jié)構(gòu)[10-11]。那么，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能否成為緩解組織沉默現(xiàn)象的有效路徑？

一、研究問題

本研究關(guān)注幼兒園在開展園本教研活動(dòng)時(shí)的組織沉默現(xiàn)象。在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中，對(duì)教師群體的組織沉默現(xiàn)象關(guān)注并不高，對(duì)幼兒教師群體的關(guān)注更加有限，且主要研究方式以問卷調(diào)查法為主。研究者基于前人的研究成果，嘗試運(yùn)用教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的組織方式優(yōu)化領(lǐng)導(dǎo)與組織結(jié)構(gòu)，通過行動(dòng)研究，尋找解決組織沉默問題的有效路徑。并基于具體情境，進(jìn)一步探知，影響幼兒教師組織沉默的可能原因。

本研究主要關(guān)注的研究問題包括：1.教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是否會(huì)緩解組織沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生？2.哪些因素會(huì)影響組織沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生？3.教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能否能消除這些因素對(duì)組織沉默現(xiàn)象的影響？

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

本研究的參與者來自某集團(tuán)幼兒園幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)社群的27位幼兒教師們。社群成員中，只有1位為非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)，其余成員均具有學(xué)前教育大?；虮究茖W(xué)歷。從成員職務(wù)來看，園長(zhǎng)2位，主任與年段長(zhǎng)共11位，普通教師14位，具有一定的行政階層性。從成員的任教教齡上看，3年以下任教的成員共6位，4-6年教齡的成員共13位，7到11年教齡的成員共2位，11年以上教齡的成員共6位，形成老中青教師三個(gè)層級(jí)。成員們根據(jù)個(gè)人所關(guān)注的具體問題，自主選擇形成繪本組、創(chuàng)意組、自主組與親子組等4個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組5-8人不等。四個(gè)社群每周各自組織一次的社群活動(dòng)，每次時(shí)長(zhǎng)約為2小時(shí)。為期四個(gè)月，每個(gè)小組開展16次活動(dòng)，共計(jì)64次活動(dòng)。

（二）研究方法

1.行動(dòng)研究法

研究者運(yùn)用教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的運(yùn)作模式，圍繞幼兒早期閱讀教育這一主題，針對(duì)社群成員集體困惑或感興趣的問題展開集體學(xué)習(xí)。本研究采用Hipp和Huffman(2010)所擬定的《教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群量表》作為行動(dòng)研究的調(diào)查量表，用以檢驗(yàn)研究者所運(yùn)作的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群符合社群運(yùn)作標(biāo)準(zhǔn)。該量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.97[9]。研究者在行動(dòng)研究結(jié)束后，對(duì)27位社群成員展開了問卷調(diào)查，共回收有效問卷27份。

2.文件分析法

研究者將64次社群活動(dòng)的語(yǔ)音文件進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，形成文字資料。通過NVIVO 12.0軟件統(tǒng)計(jì)每位成員的話輪數(shù)，即成員發(fā)言總次數(shù)。同時(shí)，研究者通過SPSS 20.0軟件，對(duì)話輪數(shù)進(jìn)行相關(guān)因素分析，以此探知影響組織沉默的可能因素。

3.訪談法

研究者圍繞“影響我發(fā)言的原因”這一話題，選取話輪數(shù)最高與最低的各5位教師進(jìn)行非結(jié)構(gòu)式訪談，并通過扎根理論的質(zhì)性資料分析方法，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行初始編碼與聚焦編碼，借以深入探知組織沉默產(chǎn)生的原因。

三、研究結(jié)果

（一）本行動(dòng)研究符合教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群特征

行動(dòng)結(jié)束后，研究者邀請(qǐng)成員完成《教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群量表》，該量表為四點(diǎn)量表，即各選項(xiàng)最高分為4分。描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明（如表1所示），六個(gè)向度整體平均分為3.76分，所有向度的平均值均高于3.5分。由此可見，本次行動(dòng)符合教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群特征。

（二）教師組織沉默現(xiàn)象隨著教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的開展有顯著下降

研究者對(duì)各小組四個(gè)月的話輪數(shù)進(jìn)行重復(fù)測(cè)量變異數(shù)分析，結(jié)果顯示(如表2所示)，月份與組別的交互作用顯著，組別的主效應(yīng)不顯著，月份的主效應(yīng)顯著。

表2 各小組1-4月話輪數(shù)變異數(shù)分析Tab.2 Analysis of variations in talking rounds for months and groups

進(jìn)一步的單純效果檢驗(yàn)表明（如圖1所示），四個(gè)小組的1-4月話輪數(shù)均有顯著提升，其中，親子組和自主組提高最多；創(chuàng)意組、繪本組、自主組的話輪數(shù)在第三、四個(gè)月繼續(xù)提高，繪本組在第四個(gè)月達(dá)到最高水平。由此可見，隨著社群活動(dòng)的深入開展，成員們的話輪數(shù)顯著提升，組織沉默現(xiàn)象逐漸消失。

圖1 各組各月份話輪數(shù)比較圖Fig.1 Comparison of talking rounds for groups and months

（三）隨著教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的開展，教師發(fā)言情況逐步擺脫個(gè)人職務(wù)、教齡、召集人、學(xué)習(xí)方式等因素影響

研究者將第一個(gè)月的各小組成員在活動(dòng)中的話輪數(shù)與職務(wù)、教齡者、組織者身份進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)：

1.召集人的話輪數(shù)顯著高于其它成員

研究者以組別、是否召集人為自變量，對(duì)話輪數(shù)進(jìn)行變異數(shù)分析，結(jié)果顯示，組別與是否召集人之間交互作用不顯著，組別的主效應(yīng)不顯著，是否召集人的主效應(yīng)顯著（如表3所示）。結(jié)果表明，是否召集人對(duì)話輪數(shù)有顯著影響。

表3 是否召集人對(duì)1月話輪數(shù)影響的變異數(shù)分析Tab.3 Analysis of variations in first-month talking round for convenor or not

事后比較結(jié)果顯示（如圖2所示），召集人的話輪數(shù)顯著高于非召集人，MD=12.509，p＜0.001。由此可見，召集人的話輪數(shù)不受話題與同伴影響，而是其身份影響了她的發(fā)言頻次。

圖2 第一個(gè)月各組是否召集人的話輪數(shù)事后比較Fig.2 Post hoc comparison in first-month talking round for convenors or not

2.成員所在園所的職務(wù)身份顯著影響成員發(fā)言頻次

研究者把教師職務(wù)分為園長(zhǎng)/副園長(zhǎng)、保教主任、年段長(zhǎng)和普通老師，對(duì)不同職務(wù)教師的第一月話輪數(shù)進(jìn)行單因子變異數(shù)分析，結(jié)果如表4所示。

表4 不同職務(wù)教師的第一月份話輪數(shù)的單因子變異數(shù)分析Tab.4 One-way ANOVA in first-month talking rounds for different-position teachers

不同職務(wù)教師的第一月份話輪數(shù)存在顯著差異，F(xiàn)（3,23）=8.00，p=0.01。多重比較（post hoc）結(jié)果顯示，保教主任的話輪數(shù)最高，顯著高于年段長(zhǎng)和普通教師；園長(zhǎng)的話輪數(shù)顯著高于年段長(zhǎng)；年段長(zhǎng)的話輪數(shù)與普通教師之間沒有顯著差異。

3.教齡高者有較高的發(fā)言權(quán)

對(duì)不同教齡教師的話輪數(shù)進(jìn)行單因子變異數(shù)分析，結(jié)果如表5所示。

表5 不同教齡教師第一月份話輪數(shù)的單因子變異數(shù)分析Tab.5 One-way ANOVA in first-month talking rounds for different teaching age teachers

不同教齡教師的第一月份話輪數(shù)存在顯著差異，F(xiàn)（3,23）=12.383，p＜0.001。多重比較（post hoc）結(jié)果顯示，11年以上教齡教師的話輪數(shù)最高，顯著高于1-3年、4-6年和7-11年。由此可見，成員的教齡對(duì)成員話輪數(shù)也有顯著影響。

但是，到第四個(gè)月時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，不論是召集人、職務(wù)、教齡等因素都沒有影響成員話輪數(shù)，如表6所示。以幼兒教師的職務(wù)、組別、教齡和是否召集人為自變量對(duì)四月份話輪數(shù)進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示各自變量的主效應(yīng)均不顯著，也沒有發(fā)現(xiàn)交互作用顯著。

表6 不同職務(wù)、組別、教齡和召集人對(duì)4月話輪數(shù)影響的變異數(shù)分析Tab.6 Analysis of variations on fourth-month talking rounds for different positions,groups,teaching age and convenors or not.

由此可見，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能有效顯著緩解召集人、職務(wù)、教齡等因素對(duì)組織沉默產(chǎn)生的影響。

（四）個(gè)人與他人原因是導(dǎo)致組織沉默的主要原因

研究者通過對(duì)10位話輪數(shù)最高或最低的教師進(jìn)行個(gè)人訪談，對(duì)其愿意或不愿意發(fā)言的原因進(jìn)行聚焦編碼，發(fā)現(xiàn)，個(gè)人原因、他人影響與遠(yuǎn)距互動(dòng)都會(huì)影響成員們的發(fā)言積極性。其中，個(gè)人原因主要表現(xiàn)為討論時(shí)留給個(gè)人思考的時(shí)間不足，或是每位成員所需要思考的時(shí)間長(zhǎng)度不同，導(dǎo)致部分需要更長(zhǎng)思考時(shí)間的成員錯(cuò)失互動(dòng)機(jī)會(huì)；而思考時(shí)間長(zhǎng)可能與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備不足、沒有理解他人觀點(diǎn)有關(guān)。此外，個(gè)人性格與習(xí)慣也會(huì)影響發(fā)言積極性。還有一些成員對(duì)社群環(huán)境的安全感還不夠，會(huì)擔(dān)心個(gè)人回答質(zhì)量低導(dǎo)致同伴的不良反應(yīng)；以及部分成員認(rèn)為如果沒有疑問，就沒有發(fā)言的必要了。從他人影響的分析中，研究者發(fā)現(xiàn)，同伴討論熱烈、大家觀點(diǎn)不一致，以及同伴對(duì)發(fā)言者的回饋都會(huì)影響發(fā)言頻率。此外，通過遠(yuǎn)距交流的小組還會(huì)因?yàn)榧夹g(shù)問題，或是因無法相見導(dǎo)致情感聯(lián)結(jié)不足等原因，影響互動(dòng)頻率。

四、討論與建議

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對(duì)教師組織沉默有很好的緩解效果

教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群“支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)、共享價(jià)值和愿景、集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用、共享個(gè)人實(shí)踐、支持性的條件”等核心特征有助于改善組織沉默。首先，這些特征會(huì)支持社群成員享有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、資訊權(quán)、言論權(quán)等權(quán)力[12]，當(dāng)教師們擁有了這些權(quán)力，他們便有了更多的發(fā)聲機(jī)會(huì)，也有了更厚實(shí)的資訊為他們發(fā)聲提供信息來源；其次，社群成員們有著共同的專業(yè)興趣或相似的問題，這會(huì)幫助成員們產(chǎn)生共同的話題，做到有話可說；第三，社群有著協(xié)作、包容、實(shí)踐反思的社群文化[13]，這會(huì)讓成員們感受到信任與安全感[11]，而信任會(huì)促進(jìn)成員們積極發(fā)言[14]。

（二）職務(wù)、教齡者和組織者身份都可能影響組織沉默的發(fā)生

職務(wù)較高者擁有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，教齡高者擁有專家權(quán)，組織者擁有發(fā)言權(quán)，這些都集中體現(xiàn)了權(quán)力在組織沉默現(xiàn)象中的重要影響。這個(gè)發(fā)現(xiàn)與Morrison&Milliken的研究結(jié)果相似，高權(quán)力的組織更容易產(chǎn)生組織沉默現(xiàn)象[2]。只有平等共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、專家權(quán)、資訊權(quán)等權(quán)力，才能引發(fā)成員們更開放地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)與想法。但是，權(quán)力平等在實(shí)際執(zhí)行中，可能在會(huì)受領(lǐng)導(dǎo)者的主觀意識(shí)、組織政治環(huán)境、組織信任文化、組織規(guī)模的影響[15]。其中，領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)批判氛圍的支持、對(duì)反省實(shí)踐行為的鼓勵(lì)和對(duì)批判結(jié)果的接受都會(huì)影響權(quán)力平等[16]。如何在教師集體學(xué)習(xí)中弱化權(quán)力差異，實(shí)現(xiàn)真正的平權(quán)，是幼兒園組織者要面臨的重要議題。

（三）同伴關(guān)系、個(gè)人調(diào)適也是消除組織沉默的重要面向

雖然改善組織的學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)消除組織沉默有著重要的影響，但同伴關(guān)系、成員個(gè)人調(diào)適也不容忽視。研究成果表明，個(gè)人學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)儲(chǔ)備，以及性格特征、對(duì)他人的關(guān)切等因素也都會(huì)潛在影響發(fā)言意愿。有學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)同事的共同認(rèn)知會(huì)影響少數(shù)人的表達(dá)，個(gè)人與上級(jí)的關(guān)系、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等也會(huì)影響沉默的發(fā)生[7]。為此，如何提升幼兒教師個(gè)人學(xué)習(xí)力與專業(yè)自信，也應(yīng)被關(guān)注。

五、結(jié)論與建議

（一）幼兒園可以運(yùn)用教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群消除教師組織沉默現(xiàn)象

教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群已被西方眾多學(xué)者證實(shí)，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著積極的影響。近年來，中國(guó)學(xué)者也開始關(guān)注教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對(duì)中國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。但是，關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的運(yùn)用主要還是停留在理論探討與調(diào)查研究上，真正行動(dòng)并取得成效的研究并不多[17]。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群缺少本土化的運(yùn)作范例，讓很多想借鑒采用教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群來提升教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園管理者望而卻步。本研究雖然通過數(shù)據(jù)，已證實(shí)了教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對(duì)緩解教師組織沉默現(xiàn)象有幫助，但依舊沒有辦法在源頭上為幼兒園管理者提供切實(shí)有效的運(yùn)作社群的解決方案。這也是研究者和眾多正在開展社群研究的同仁們需要面對(duì)與解決的。

（二）平權(quán)可能是教研活動(dòng)中急需推行的重要舉措

平權(quán)要求擯棄“全能校長(zhǎng)”的集權(quán)意識(shí)，打破職權(quán)等級(jí)，支持教師與行政人員承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色，共享權(quán)力、權(quán)威與做決定[8]。平權(quán)首先就要求幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者愿意放權(quán)，將領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、專業(yè)自主權(quán)、信息共享權(quán)、參與權(quán)、自主決策權(quán)、自主學(xué)習(xí)權(quán)等權(quán)力還給教師們，讓每一位教師都有機(jī)會(huì)享有這些權(quán)力；同時(shí)，各園要積極提升教師運(yùn)用這些權(quán)力的能力，通過培訓(xùn)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)等方式，讓有能力的教師優(yōu)先享有各類權(quán)力，并通過師徒制等以師帶師的方式，讓越來越多的教師有機(jī)會(huì)運(yùn)用各類權(quán)力，最終實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享、責(zé)任共擔(dān)的組織文化。

（三）關(guān)懷個(gè)體需要是撬動(dòng)積極發(fā)言的支點(diǎn)

每位教師都是獨(dú)立的學(xué)習(xí)體，他們的個(gè)體差異需要被關(guān)注與關(guān)懷。幼兒園管理者仍存在重制度管理、輕人文關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)困境[18]，這會(huì)影響教師的學(xué)習(xí)熱情，也會(huì)因無法關(guān)注教師需求，而大大降低發(fā)言頻率與學(xué)習(xí)成效。因此，幼兒園管理者因從人文關(guān)懷的角度關(guān)注到教師個(gè)體差異與個(gè)性化需求。因人制策，真正從教師自身出發(fā)，為教師量身定制適宜的學(xué)習(xí)方案，才能激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)力，真正實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

本研究證實(shí)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群在一定程度上有助于緩解組織沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生，但本研究以行動(dòng)研究為主，缺少控制組進(jìn)行對(duì)比分析；同時(shí)，本研究中的社群屬于個(gè)案，可推論性還有待提升。建議可進(jìn)一步推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群在幼兒園的實(shí)施，以獲取更大樣本總體，并結(jié)合實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法，進(jìn)一步佐證學(xué)習(xí)社群對(duì)組織沉默現(xiàn)象的積極影響。