王綺馨

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出數(shù)學(xué)教育要面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)；人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)；不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。眾所周知，世上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉，當(dāng)然也沒(méi)有完全相同的學(xué)生。日常教學(xué)中，常聽(tīng)到有些學(xué)生抱怨教師授課速度慢、作業(yè)少，而同班的另外一些學(xué)生卻大喊作業(yè)太難、太多吃不消。越是到高年級(jí)，學(xué)生兩極分化的現(xiàn)象就越嚴(yán)重。而當(dāng)前“雙減”政策的推出，無(wú)論對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理，還是一線(xiàn)教師而言都是一個(gè)全新的挑戰(zhàn)，面對(duì)個(gè)體差異較大的學(xué)生群體，在教學(xué)中如何真正做到面向全體學(xué)生，在尊重和善待學(xué)生差異的基礎(chǔ)上因材施教，減輕不同層次學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，是個(gè)尖銳又沉重的話(huà)題。為此，我們嘗試在這方面進(jìn)行了一些探索。

長(zhǎng)久以來(lái)，學(xué)生的個(gè)體差異客觀(guān)存在，一個(gè)班級(jí)中的學(xué)生個(gè)體由于家庭環(huán)境不同、生活經(jīng)驗(yàn)不同、知識(shí)背景不同，在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法、思維方式、情感體驗(yàn)等方面都存在著差異。根據(jù)調(diào)查研究，學(xué)生出現(xiàn)差異的原因主要有以下兩方面。

智力因素差異 智力因素的差異是不可回避的問(wèn)題，學(xué)生受遺傳因素影響導(dǎo)致智力方面的差異也很正常。臨床上，把這個(gè)的原因歸結(jié)于大腦皮層的褶皺，一般認(rèn)為人的大腦皮層的褶皺越多、越復(fù)雜，人就越聰明，從先天稟賦和環(huán)境因素的影響來(lái)看，智力問(wèn)題是一個(gè)差異的問(wèn)題。雖然智力無(wú)疑與人的先天稟賦有關(guān)，但每個(gè)人在有利的環(huán)境下都可能使自己的潛能發(fā)展到極致。我們認(rèn)識(shí)到這一層的價(jià)值在于：不用刻意地作橫向?qū)Ρ?，縱向?qū)Ρ葘?duì)孩子更有意義。

非智力因素差異 非智力因素是智力因素以外的心理因素，主要指學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣、情感、態(tài)度、意志、毅力、性格、習(xí)慣、方法上的差異。這些差異直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)行為上的差異：學(xué)生擁有不同背景和不同興趣，同一內(nèi)容、同一教學(xué)模式未必符合所有人的需要；學(xué)生的學(xué)習(xí)速度不同，適合某些學(xué)生的教學(xué)可能對(duì)其他學(xué)生過(guò)難或過(guò)易；學(xué)生的學(xué)習(xí)水平存在客觀(guān)差異，而學(xué)習(xí)方式偏好有獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)之分；學(xué)生對(duì)同一知識(shí)的掌握程度不一，所以知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)有所區(qū)別；學(xué)生對(duì)知識(shí)的反饋方式因人而異；需要不同的幫助來(lái)達(dá)到集體和個(gè)人的目標(biāo)。

學(xué)生的差異對(duì)于教師而言很有研究?jī)r(jià)值，認(rèn)識(shí)到其中的差異可以幫助教師調(diào)整自己的教學(xué)行為，進(jìn)行有效的教學(xué)干預(yù)。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們以“尊重差異，創(chuàng)設(shè)平等和諧環(huán)境；正視差異，設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)方式滿(mǎn)足各類(lèi)學(xué)生的發(fā)展需要”為研究的總目標(biāo)，開(kāi)展了教學(xué)行動(dòng)研究。

制定計(jì)劃 一是確定實(shí)驗(yàn)班。選定六（1）、六（2）兩個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班是因?yàn)檫@兩個(gè)班的學(xué)生學(xué)習(xí)水平接近，歷次測(cè)驗(yàn)考試的平均分差都能控制在3分以?xún)?nèi)，而且這兩個(gè)班的數(shù)學(xué)任課教師水平接近，教學(xué)理念一致，班級(jí)的差異性越小，越便于進(jìn)行縱向、橫向的比較。

二是確定教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)過(guò)幾位教師的反復(fù)研究，選定六年級(jí)上冊(cè)第一、二和第六單元為教學(xué)內(nèi)容。首先，這三個(gè)單元分別為“分?jǐn)?shù)乘法”“分?jǐn)?shù)除法”“百分?jǐn)?shù)”，教學(xué)內(nèi)容一脈相承，便于實(shí)驗(yàn)后的數(shù)據(jù)對(duì)比，具有時(shí)效性。其次，它們又是本冊(cè)教材的教學(xué)重點(diǎn)單元，其中涉及的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題是貫穿了整個(gè)六年級(jí)的重點(diǎn)題型，方便研究追蹤，具有延續(xù)性。

三是調(diào)研了解各班學(xué)生差異，隱性分層，異層同組。首先，調(diào)研差異。為了全面了解各班學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，測(cè)查學(xué)生的個(gè)體差異，我們針對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次學(xué)習(xí)調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、家庭教育氛圍等非智力因素的調(diào)查，為之后的隱性分層提供了有力的依據(jù)。其次，隱性分層?！半[性”的涵義就在于分層的情況只在教師制定教學(xué)策略時(shí)作參考用，不對(duì)學(xué)生及家長(zhǎng)公布?；趯W(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣、任課教師的日常觀(guān)察、歷次作業(yè)情況，再結(jié)合本次調(diào)研情況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理編制，為其發(fā)展創(chuàng)設(shè)和適的學(xué)習(xí)環(huán)境：A層學(xué)生學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、興趣濃厚，求知欲旺盛，有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)穩(wěn)定； B層學(xué)生智力因素好，在學(xué)習(xí)上缺乏刻苦精神，學(xué)習(xí)成績(jī)有偏差，學(xué)習(xí)成績(jī)不穩(wěn)定，但具有可發(fā)掘潛力； C層學(xué)生智力或非智力因素相對(duì)差些，能力較弱，學(xué)習(xí)上感到很吃力，成績(jī)不理想。得到兩個(gè)試驗(yàn)班的隱性分層情況：六（1）班59名學(xué)生，A層學(xué)生占29.3%、B層占60.2%、C層占10%；六（2）班60名學(xué)生，A層占比31.9%、B層占56.9%、C層占11.2%。最后，異層同組。以“異層同組”的方式安排學(xué)生的座位，按照A、B、C層以比例1：2：1組成四人合作小組的塊狀集中編排，或按縱向同質(zhì)、橫向異質(zhì)集中編排，以便于輔導(dǎo)和相互討論幫助合作學(xué)習(xí)。以后可以根據(jù)具體情況加以調(diào)整。這樣的安排便于教師隱性操作，可以減輕某些學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，避免“標(biāo)簽效應(yīng)”，同時(shí)也利于開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。

四是具體計(jì)劃。這次實(shí)踐大致分三個(gè)階段進(jìn)行，第一階段是第一單元分?jǐn)?shù)乘法的教學(xué)（12課時(shí)），第二階段是第三單元分?jǐn)?shù)除法的教學(xué)（17課時(shí)），第三階段則是第六單元百分?jǐn)?shù)的教學(xué)（15課時(shí)）。分層教學(xué)目標(biāo)分別為：A層為提高創(chuàng)新—具有較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)，嘗試不同的解決問(wèn)題的方法；B層為舉一反三—對(duì)已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能，能夠綜合應(yīng)用、加以變換，并進(jìn)行獨(dú)立分析；C層為照貓畫(huà)虎—掌握基本算理，達(dá)到基本教學(xué)要求。

付諸行動(dòng) 第一階段。首先，情況分析。在“分?jǐn)?shù)乘法”單元教學(xué)期間，實(shí)驗(yàn)教師每天碰頭，互相聽(tīng)課，交流班級(jí)情況和碰到的問(wèn)題：一是分層備好課是上好課的前提，所以備課花費(fèi)時(shí)間比較多，在認(rèn)真鉆研教材后，根據(jù)不同層次的學(xué)生確定各層次的不同教學(xué)任務(wù)目標(biāo)分層，設(shè)計(jì)不同梯度的課堂問(wèn)題、課堂練習(xí)和家庭作業(yè)，感覺(jué)比以前的備課吃力多了；二是在聽(tīng)課過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)教師為了趕進(jìn)度，在課堂提問(wèn)時(shí)仍會(huì)不自覺(jué)地偏向優(yōu)生，個(gè)別學(xué)生在上課時(shí)顯得有點(diǎn)心不在焉，不少中下生根本沒(méi)完成課堂練習(xí)；三是根據(jù)觀(guān)察，分組后效果不明顯，優(yōu)生有排斥差生的傾向；四是課外練習(xí)的設(shè)計(jì)比較頭疼，多了C層學(xué)生“吃不消”，少了A層學(xué)生“吃不飽”。

其次，應(yīng)對(duì)策略。一是一人計(jì)短，二人計(jì)長(zhǎng)，進(jìn)行集體備課，在常規(guī)教案的基礎(chǔ)上重點(diǎn)備課堂問(wèn)題、課堂練習(xí)和家庭作業(yè)。二是實(shí)施分層施教，根據(jù)不同層次的學(xué)生，有意識(shí)地分層施教。三是實(shí)施學(xué)困生優(yōu)先策略，給予學(xué)困生優(yōu)先權(quán)，如優(yōu)先選題、優(yōu)先發(fā)言、優(yōu)先提問(wèn)等，讓學(xué)困生以不可或缺的形象出現(xiàn)，增加自信心，提高參與的有效性；改變A層學(xué)生對(duì)C層學(xué)生的印象，同時(shí)，召開(kāi)四人小組組長(zhǎng)會(huì)議，動(dòng)之以情，曉之以理，明確互愛(ài)互助互進(jìn)的小組合作原則。四是改變作業(yè)“統(tǒng)一性”原則，每次作業(yè)都涵蓋“易”“中”“難”三種題型，要求班中學(xué)困生只要完成基礎(chǔ)的“易題”，即可算完成作業(yè)，大部分學(xué)生要完成“易、中”題，對(duì)一些優(yōu)生要求全部完成。在作業(yè)中對(duì)三部分的學(xué)生采取“下保底，上不封頂”的完成方式，改變學(xué)生以往作業(yè)不會(huì)就抄的壞習(xí)慣。

最后，效果及反思。經(jīng)過(guò)幾周的實(shí)驗(yàn)，感覺(jué)進(jìn)步最大的是C層的學(xué)生，以前經(jīng)常由于不會(huì)做而不做作業(yè)，經(jīng)常沒(méi)作業(yè)交，現(xiàn)在對(duì)他們降低要求做些最基本題目，上課有意地提問(wèn)，慢慢地恢復(fù)他們的學(xué)習(xí)信心，作業(yè)質(zhì)量明顯提高。此外，A層學(xué)生課外向教師申請(qǐng)?zhí)岣咝宰鳂I(yè)的人少了。從單元測(cè)試情況來(lái)看，學(xué)生能正確進(jìn)行分?jǐn)?shù)乘法的口算、筆算以及一些分?jǐn)?shù)乘法的簡(jiǎn)便運(yùn)算，正確率達(dá)85%以上，說(shuō)明學(xué)生已理解掌握了分?jǐn)?shù)乘法的意義以及其計(jì)算的法則，會(huì)應(yīng)用定律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算；應(yīng)用題部分，正確率達(dá)70%左右，附加題的答對(duì)率有20%，證明本單元的分層教學(xué)目標(biāo)基本達(dá)到。但根據(jù)成績(jī)來(lái)看，各層次學(xué)生，特別是B、C層學(xué)生的轉(zhuǎn)化并不明顯。此外，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班各有一位學(xué)生成績(jī)是個(gè)位數(shù)，這些學(xué)生又該怎么辦？針對(duì)此，我們開(kāi)展了第二階段的實(shí)踐研究。

第二階段。首先，情況分析。由第一個(gè)研究階段情況看來(lái)，教師逐漸適應(yīng)差異教學(xué)，明明感覺(jué)到學(xué)生的積極性有所提高，學(xué)態(tài)有所改變，但由低層向高層轉(zhuǎn)化的學(xué)生不多，教學(xué)效果不明顯，時(shí)間較短是原因之一，其他問(wèn)題也在第二階段中慢慢凸顯：一是六年級(jí)的學(xué)生其實(shí)還是孩子，部分A層的學(xué)生沒(méi)有完成課外的選做題，不自覺(jué)中正在向B層靠攏；二是B層學(xué)生人數(shù)比例最大，成績(jī)波動(dòng)也明顯，既可上升到優(yōu)等生隊(duì)伍，也可下滑到后進(jìn)生行列。但B層的學(xué)生也是教師最易忽略的一層，教師常常忙著顧兩頭而忘了抓中間；三是在課堂分組活動(dòng)中，小組合作不明顯，個(gè)別C層的學(xué)生惰性比較大，在練習(xí)時(shí)喜歡看甚至抄別人的答案；四是分?jǐn)?shù)除法是第一單元分?jǐn)?shù)乘法的延續(xù)，在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題的時(shí)候，問(wèn)題很多，B、C層不少學(xué)生未能準(zhǔn)確理解分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和數(shù)量關(guān)系，找不準(zhǔn)單位“1”、分率和分率對(duì)應(yīng)量。

其次，應(yīng)對(duì)策略。一是開(kāi)展“我來(lái)考考你”活動(dòng)，每天由一個(gè)同學(xué)到教師處預(yù)約一道選做題，教師檢驗(yàn)后公布給其他同學(xué)選做，做的同學(xué)有獎(jiǎng)勵(lì)，還能為自己、為小組加分，第二天再由出題同學(xué)在數(shù)學(xué)課上做小老師講評(píng)。這樣一來(lái)A、B層的同學(xué)興致大增，積極性明顯提高。二是引領(lǐng)學(xué)生“跳一跳，摘果子”，自訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，有意安排B、C層學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中擔(dān)任匯報(bào)員、作業(yè)情況監(jiān)督員等崗位，激活B、C層學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。三是實(shí)施評(píng)價(jià)延時(shí)法，無(wú)論是作業(yè)或小測(cè)，允許學(xué)生在聽(tīng)評(píng)講、訂正后重新考核、打分，甚至進(jìn)行二次測(cè)試；堅(jiān)持C層學(xué)生的作業(yè)訂正面批面改。四是設(shè)立拾貝集，對(duì)學(xué)生做過(guò)的典型習(xí)題進(jìn)行整理分類(lèi)留存，利用多媒體教學(xué)設(shè)施定期或不定期地由A層學(xué)生或教師帶領(lǐng)回顧和復(fù)習(xí)。

最后，效果及反思。獲得成功的體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的最佳動(dòng)力和催化劑，開(kāi)展“我來(lái)考考你”活動(dòng)、使用學(xué)習(xí)小組崗位和評(píng)價(jià)延遲法后，同學(xué)們的學(xué)習(xí)勁頭與參與意識(shí)明顯提高，從單元測(cè)試情況看來(lái)，學(xué)生分?jǐn)?shù)計(jì)算正確率達(dá)88%左右，應(yīng)用題部分的正確率達(dá)75%左右，附加題的答對(duì)率有30%，比上單元略有提高。根據(jù)成績(jī)與學(xué)生學(xué)態(tài)、學(xué)法來(lái)看，B、C層學(xué)生向高層轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)開(kāi)始顯現(xiàn)。但上次單元測(cè)試成績(jī)是個(gè)位數(shù)的兩位學(xué)生進(jìn)步甚微，是否應(yīng)在校外（如家長(zhǎng)、社會(huì)）尋求合作呢？此外，開(kāi)展“我來(lái)考考你”活動(dòng)時(shí)，學(xué)生的選題能力不高，教師工作量反而加大，而且這一活動(dòng)會(huì)否讓學(xué)生有功利思想？還有，教師評(píng)價(jià)學(xué)生的方式較單一，隨意性較大，如何建立較客觀(guān)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)？這些都是下一研究階段我們要重點(diǎn)研究的問(wèn)題。

第三階段。首先，情況分析。兩個(gè)研究階段結(jié)束后，我們都同時(shí)意識(shí)到學(xué)生的隱性分層是流動(dòng)的，我們要做的并不僅僅是滿(mǎn)足于達(dá)到分層目標(biāo)，而應(yīng)著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生向高層流動(dòng)；同時(shí)，我們制定的一些教學(xué)措施往往有利有弊，需要調(diào)整。第二個(gè)研究階段結(jié)束后，進(jìn)入第四單元的學(xué)習(xí)，之后才是第三個(gè)階段里百分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)，這樣，我們也有了一定的反思、調(diào)整的時(shí)間。縱觀(guān)兩個(gè)單元教學(xué)的行動(dòng)研究，教師基本能在日常教學(xué)的各環(huán)節(jié)里潛移默化地滲入差異教學(xué)，大部分學(xué)生也積極配合，但我們沒(méi)感到輕松，反而覺(jué)得研究越深入，遇到的棘手問(wèn)題就越多：一是大班制是目前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，要兼顧三個(gè)不同層次的學(xué)生，教師常有分身乏術(shù)之感；二是六年級(jí)不少A、B層學(xué)生思維不錯(cuò)，但對(duì)教師的依賴(lài)性強(qiáng)，如何讓他們不過(guò)分依賴(lài)教師這根拐杖，真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而獲得可持續(xù)發(fā)展？三是C層學(xué)生人數(shù)雖不多，但要達(dá)到分層目標(biāo)，難度最大；四是有時(shí)學(xué)生的進(jìn)步是教師用心感覺(jué)到的，卻難以量化，如何建立客觀(guān)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

其次，應(yīng)隨策略。一是以課堂表現(xiàn)、A級(jí)作業(yè)次數(shù)及小測(cè)分?jǐn)?shù)為評(píng)比標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)展星級(jí)小組的評(píng)比，激勵(lì)小組里不同層次學(xué)生的互促作用。二是建立班級(jí)釘釘群，在周末指定時(shí)段由教師在群里指導(dǎo)，學(xué)生可出題互考、質(zhì)疑、釋疑；繼續(xù)完善拾貝集，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在茫茫題海里選出有特點(diǎn)的題目，并進(jìn)行整理分類(lèi)留存，培養(yǎng)A、B層學(xué)生自主選擇、分析題目、歸納知識(shí)以及梳理知識(shí)的學(xué)習(xí)能力。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)利用課外輔導(dǎo)書(shū)，學(xué)會(huì)自我監(jiān)督，利用書(shū)后的答案進(jìn)行自學(xué)，教師定期組織學(xué)生交流心得。三是開(kāi)展“一幫一”活動(dòng)，讓一名A層同學(xué)結(jié)對(duì)幫扶一名C層同學(xué)，具體幫扶措施是監(jiān)督每日作業(yè)、練習(xí)的完成情況和訂正情況；課堂采用“問(wèn)答一分鐘”方案，即教師提出問(wèn)題后給學(xué)生一定的時(shí)間在組內(nèi)進(jìn)行思考，再進(jìn)行小組交流，讓三層學(xué)生都積極參與；加強(qiáng)家校聯(lián)系，積極與家長(zhǎng)溝通，建議設(shè)立專(zhuān)人輔導(dǎo)家庭作業(yè)，力求先保證能完成作業(yè)，個(gè)別家里管不了的孩子盡量在校由教師輔導(dǎo)完成作業(yè)才回家。四是“評(píng)價(jià)不在于證明，而在于改進(jìn)”， 在評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)注意內(nèi)容的多樣化、過(guò)程的動(dòng)態(tài)化，以形成性評(píng)價(jià)為主，關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、學(xué)習(xí)策略及文化意識(shí)。繼續(xù)實(shí)施評(píng)價(jià)延時(shí)法，初步擬訂學(xué)生數(shù)學(xué)科綜合學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)表。

最后，效果及反思。班里的學(xué)習(xí)氣氛日益濃厚，幾個(gè)同學(xué)圍在一起研究題目，甚至爭(zhēng)得面紅耳赤地來(lái)找教師的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，從單元測(cè)試情況看來(lái)，學(xué)生分?jǐn)?shù)計(jì)算正確率為85%左右，應(yīng)用題部分的正確率達(dá)85%左右，附加題的答對(duì)率有40%，最讓人欣喜的是看到部分B層學(xué)生正在悄悄地向A層靠攏。

教師行動(dòng)研究是一種立足于教學(xué)實(shí)踐的研究形式，在研究過(guò)程中教師以解決實(shí)踐中存在的問(wèn)題為中心，不斷地反思、調(diào)整、修正自己的行動(dòng)，并形成新的行動(dòng)。經(jīng)過(guò)跨度幾個(gè)月的研究，學(xué)生與家長(zhǎng)都呈現(xiàn)了質(zhì)的變化，基于個(gè)體差異的分層教學(xué)有必要持之以恒地堅(jiān)持實(shí)施下去，值得繼續(xù)深入研究與推廣：

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)，課堂參與性增強(qiáng) 對(duì)三次測(cè)試情況進(jìn)行對(duì)比分析，我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)施差異教學(xué)之后，由于教師在課堂教學(xué)中關(guān)注了學(xué)生的個(gè)性差異，學(xué)生都找到了自己身上的閃光點(diǎn)，極大地增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在本研究活動(dòng)開(kāi)展之前，我們經(jīng)常在課堂上看到這樣的情況：一是優(yōu)等生參與率高，發(fā)言積極，思維敏捷，而部分后進(jìn)生卻是昏昏欲睡，不知所云；二是部分后進(jìn)生還在抓耳撓腮，苦苦思索，而優(yōu)等生早已完成任務(wù)，在一邊無(wú)所事事，出現(xiàn)了“吃不飽”現(xiàn)象。本次教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展后，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，這兩種現(xiàn)象有了明顯的改變，后進(jìn)生在課堂上不再不知所云、無(wú)所事事，他們可以積極地參與到小組交流等活動(dòng)中，而由于作業(yè)自選法的實(shí)施，優(yōu)等生“吃不飽”的現(xiàn)象也得到了改變。我們對(duì)實(shí)驗(yàn)班與非實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，從調(diào)查對(duì)比數(shù)據(jù)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)自信心都有了明顯的提高。

分層教學(xué)趨向優(yōu)化 B、C層學(xué)生的轉(zhuǎn)化是差異教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在實(shí)驗(yàn)中，由于教師根據(jù)他們的實(shí)際學(xué)習(xí)可能性“放慢步伐”“降低教學(xué)難度”，先讓他們“吃得下”“消化得了”，然后再向高層的教學(xué)目標(biāo)靠攏，這樣，學(xué)生一步一個(gè)腳印，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都能較好把握，從而為更好學(xué)習(xí)下一知識(shí)點(diǎn)做好準(zhǔn)備。這也表明，只要學(xué)生愿學(xué)了，有信心學(xué)好了，教師“愛(ài)”學(xué)生了，懂得如何教他們，學(xué)生進(jìn)步完全是可能的。從分析結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班B、C層的學(xué)生有向A、B層轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)（見(jiàn)圖1）：

學(xué)生間的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神得到了培養(yǎng)和加強(qiáng) 實(shí)施差異教學(xué)，指導(dǎo)各層次學(xué)生在各自獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，一起討論，互相幫助共同解決問(wèn)題，以促進(jìn)教學(xué)任務(wù)的完成。這種教學(xué)模式，重視“生生合作”，有利于學(xué)生之間相互溝通，相互幫助，增強(qiáng)了學(xué)生的集體榮譽(yù)感和個(gè)人責(zé)任感，使每個(gè)學(xué)生都有了獲得成功的機(jī)會(huì)，既可以發(fā)揮學(xué)生之間的互補(bǔ)作用，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。

家長(zhǎng)對(duì)自己的孩子有了全面、客觀(guān)的評(píng)價(jià) 實(shí)施分層教學(xué)以后，我們對(duì)不同層面的學(xué)生家長(zhǎng)也有不同的方式，常在每次檢測(cè)結(jié)束或家長(zhǎng)會(huì)時(shí)，把孩子在校的各學(xué)科的作業(yè)展示給他們看，讓他們?nèi)ラ喿x孩子寫(xiě)給自己的一封信，讓每一個(gè)家長(zhǎng)都真正全面、客觀(guān)地了解自己的孩子。不好高騖遠(yuǎn)，不拔苗助長(zhǎng)，配合學(xué)校，看到孩子的每一點(diǎn)進(jìn)步，及時(shí)表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)使每個(gè)孩子都能在寬松的環(huán)境中得到良好的發(fā)展。

（作者單位：廣東省佛山市三水區(qū)西南街道教育指導(dǎo)中心）