邱伯聰，廣東省廣州市增城區(qū)派潭中學體育高級教師。兼任中國教育學會體育與衛(wèi)生分會理事、廣州市名教師工作室主持人、廣州市增城區(qū)中小學體育教研會會長等職務。曾獲廣州市優(yōu)秀教師、廣州市基礎教育系統(tǒng)名教師、廣東省南粵優(yōu)秀教師、廣東省新一輪中小學“百千萬人才培養(yǎng)工程”名教師等榮譽稱號。主持和參與區(qū)級以上課題研究20多項，發(fā)表教學論文60多篇，并有5部學術專著（已出版）及1項國家專利。

[摘? ?要]具身認知理論認為，一個人的認知學習狀態(tài)與一個人的心理體驗、生理需要有著密切的關系。在中小學課堂教學中引入具身認知理論，可形成一種不同于傳統(tǒng)靜態(tài)“感知思維式”的新的教學形態(tài)——“有身體的教學”。教師可從含義與特征、載體與形式、評價與策略三個維度建構教學理論體系，并將其用于教學實踐，促進學生健康發(fā)展。

[關鍵詞]具身認知;課堂教學;特征;形式;策略

傳統(tǒng)的中小學課堂教學模式多為“靜態(tài)感知與思維”及“被動接受”的形態(tài)，即學生多在自己的固定座次上靜態(tài)化地進行知識解讀、想象、思考與質疑等類型的“腦力活動”，而鮮有需要四肢參與的動態(tài)化的“身體活動”[1]。為探尋多種有效教學模式，以具身認知理論為基礎，突破上述課堂模式的固化認知藩籬，提出“有‘身體的課堂教學”理念，并從特征、形式與策略三個維度對此理念下的具體教學理論及實踐體系做出建構。

一、含義與特征

“具身”中的“具”字為“具體、具象”之意，“身”為“身體力行”，因而“具身”則為“具體化、形象化、先做后悟與邊做邊學”之意[2]。因此，有“身體”的課堂教學可概述為：基于學生學習體驗的基本心理過程而強調的一種以反觀自我、躬身踐行、情境感悟為特征的教學范式[3]，強調讓學生真正置身于雙重實踐情境內(nèi)進行身體力行地探索和運用。例如，在語文學科教學中讓學生親自融入生活，體驗文學的生命;在數(shù)學學科教學中讓學生親身參與一個公式定理的動手實踐和實驗過程，或運用其解決生活實際情境內(nèi)某一問題的過程;在道德與法治學科教學中，讓學生親自投入社會，了解社會法則并運用社會法則等，而非只是基于板書、課本、試題進行的靜態(tài)化的思維活動、想象活動與書寫活動等。細致解析有“身體”的課堂教學，可將其基本特征概括梳理為以下三點。

一是具體性。依據(jù)教學目標，將“身體”活動路徑具體化，使其外顯可操作，而不只是單純的實踐指向。如在物理學科教學中，為深化學生對于歐姆定律的認知、提升其對于歐姆定律的運用能力，可將“身體”活動具體化為：通過“電流與電壓和電阻的關系”的實驗，以及電流與電壓及電阻之間的正、反比關系，考察此關系對于大多數(shù)導體的合理性、自主總結歐姆定律、運用歐姆定律進行實際問題解決、尋找生活中用到此知識的現(xiàn)象或情境[4]。

二是自我化。將學生放入其中，使其通過反觀自己或自我反思，從而清晰審視自己現(xiàn)有的知識、認知和實踐水平。如在上述圍繞歐姆定律知識點的活動路徑之外，將全班學生進行分組，在確保每一位學生都能真正參與活動的同時，增加與其他學生進行合力協(xié)作的機會，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點，從而使實踐活動更有價值和效果。

三是實踐化。讓學生參與實踐活動，身體力行地理解知識，學會在實際情境中解構知識、運用知識。如在上述對于歐姆定律的學習引導過程中，可將這一情境設置為，通過上述學習路徑，測量教室所掛霓虹燈兩端的電壓、電阻和電流。這樣便不同于以往的試題解答，而是具有了真實可感的實物、實景，能夠真正讓學生在實踐活動中身體力行地深化對知識的理解，形成運用知識解決問題的能力，從而改變以往只是通過靜態(tài)化的文字閱讀和紙筆計算進行的知識學習和認知“栽植”。

二、載體與形式

依據(jù)學生課堂學習內(nèi)容，可將其學習類型分為：知識學習、技能學習與規(guī)范學習三類，以分別解決“懂不懂”的問題、“會不會”的問題與“信不信”的問題[5]。

“懂不懂”的問題主要涉及知識的學習。有“身體”的課堂教學可通過實驗、游戲、比賽、游覽等活動來建構。如在數(shù)學學科領域內(nèi)，通過按照不同標準分紐扣的實驗操作來學習數(shù)學整理和分類知識;通過“棋盤格子”游戲來進行“有理數(shù)的乘方”或者“指數(shù)函數(shù)”的學習。在語文學科領域內(nèi)，則通過“人文行讀”，即觀覽實際的歷史遺跡來進行文本解讀;通過“送字回家”等游戲來進行識字學習。在歷史學科教學領域內(nèi)，通過博物館游覽等活動對革命精神進行解讀等。在物、化、生教學領域內(nèi)，通過實際的實驗猜想、設計、操作、記錄與驗證等來進行對各學科中的定理、公式的深入解讀等。

“會不會”的問題主要涉及技能學習，可通過合作互助、比賽、情境問題解決等活動來建構。如在語文學科領域內(nèi)，可模仿央視的《朗讀者》節(jié)目開展朗讀活動，以促進學生對朗讀技能的掌握，提升朗讀能力;通過書法比賽促進學生對書法技巧的自主學習，提升書法水平。在英語學科領域內(nèi)，通過對話情境參與、增加與英美人的對話機會等方式促進學生口語表達技能的提升;通過合作互助型閱讀活動促進學生閱讀能力的提升等。在地理學科領域內(nèi)，通過讀圖比賽、觀覽實際地理景觀等方式，促進學生讀圖技能及實物地理分析能力的提升，而不只是將學生的能力拘泥于試題解析之內(nèi)。

“信不信”的問題以規(guī)范學習為代表，即對道德的學習。因為道德教育的復雜性，其最大難度在于：當學生對“應該……不應該……”的道德規(guī)則不相信的時候，任何教育都是徒勞無益的。這亦是“具身德育”成為一個德育流派、在道德教學中需要融入“身體”的原因。具體建構載體和形式可以是情境劇、故事會、開心農(nóng)場、志愿者俱樂部等?！伴_心農(nóng)場”是指引領學生在農(nóng)場種植蔬菜、瓜果和花卉，此過程不僅能讓學生了解一年四季的變化與植物生長的關系，還能夠使其體驗勞動的艱辛與父母的辛勞，亦貫穿滲透著勞動教育、挫折教育、理財教育等[6]?！肮适聲笔峭ㄟ^學校故事、班級故事、師生故事等故事種類，創(chuàng)故事、說故事、演故事等故事展示方式，故事展、故事房、故事廊等故事呈示空間，從多角度、多側面詮釋師生校園生活，并讓學生在此過程中進行體驗、反思和感悟，最終得到深刻化的德育認知。

總之，有“身體”的課堂教學之載體和形式具有多元性，但皆以學生對知識的理解、對技能的掌握、對道德的認同為目的，以學生躬身踐行、身體力行的動態(tài)化活動為方式（方法），極大地促進學生身心協(xié)調發(fā)展、學習興趣的提升以及學習成效的優(yōu)化。

三、評價與策略

1.對課堂教學模式的革新

有“身體”的課堂教學首先是對傳統(tǒng)囿于靜態(tài)腦力活動的教學模式的大膽突破，它極大地調動了學生的身體資源，實現(xiàn)了教學課堂由“靜態(tài)”向“動態(tài)”的轉型跨越，從而為課堂教學形式創(chuàng)造了可能，將“課堂教學”話題的空間進行了大擴展。這種轉型和跨越契合現(xiàn)代素質化教育靈活、開放的理念，契合素質教育包括“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”在內(nèi)的三維目標觀的要求，契合學科核心素養(yǎng)的滲透要求，契合學生愈趨靈活、開放的學習需求，亦適應現(xiàn)代多元多彩化的社會及教育環(huán)境，而為順應教育規(guī)律的合理改變[7]。

2.對學生學習質量的提升

包括有“身體”的課堂教學在內(nèi)的教學模式改革，其目的皆在于對學生學習質量的提升，這是課堂教學的基本要求和基本目標。其先源于學生學習興趣的增深，而后源于學生基于興趣的對學習活動的自主、親身、深入的參與。這便是有“身體”的課堂教學之特色，即強調學生躬身踐行、身體力行地參與學習活動，也即使學生回歸至知識得來的探索過程中，回歸至將知識真正地運用于動態(tài)化生活實境的過程中，并進行親自探索和體驗，而不僅僅是對知識本身的解讀和對其在試題問題解決中的運用。以便最終使學生知道知識的來源和去處，深化對知識本身的理解，提升在真實生活情境中運用知識的能力。如此的學習成效和傳統(tǒng)基于“靜態(tài)腦力活動”的教學模式所能達成的學習成效相比較，顯然是在“質”而非“量”的層面上有了區(qū)別。

3.促進學生綜合能力及其個人成長

有“身體”的課堂教學不僅對于包括思維能力、實踐能力、心理素質、合作能力、學科能力等在內(nèi)的綜合能力皆有著顯著的促進和提升作用，其在學生的視野升華、心胸和格局擴展及基于此的學生個人成長層面上亦具有著無可替代的作用。

此外，有“身體”的課堂教學理念及模式將在革新傳統(tǒng)教學課堂的同時，亦致力于對被學生喜歡的教師的塑造、被學生喜歡的友情的營建、被學生喜歡的學科的打造、被學生喜歡的書籍的提供、被學生擅長的技能的培育[8]。因此，有“身體”的課堂教學當成為新時期能夠調動學生身心活力、協(xié)調學生身心發(fā)展的新的課堂形態(tài)而被認可、被深究、被發(fā)展。

參考文獻

[1]梁豐，李盼盼，彭虎軍.課堂教學過程中學生“身體”的缺席與回歸[J].教學與管理，2019（33）：14-17.

[2]王倩雯，張偉平.試論課堂教學中的身體現(xiàn)象學[J].教學與管理，2017（12）：15-17.

[3]鹿星南.論課堂教學中身體的缺失與回歸[J].中國教育學刊，2018（6）：88-92.

[4]王辭曉.具身認知的理論落地：技術支持下的情境交互[J].電化教育研究，2018（7）：20-26.

[5]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015（12）：57-63.

[6]劉旭，簡月英.學生身體的價值與中小學課堂教學改革[J].武陵學刊，2020（2）：127-132.

[7]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015（4）：104-114.

[8]邱伯聰，溫海霞，葉志文.超越技能[M].北京：北京工業(yè)大學出版社，2018.

（責任編輯? ?姚力寧）