肖懷德

摘 要： 當(dāng)代中國社會，“為更普遍的人的藝術(shù)教育”成為社會公共美育的重要內(nèi)容。論文試圖在前人的基礎(chǔ)上，重新審視“為更普遍的人的藝術(shù)教育”為什么的問題。從概念邊界上，厘清藝術(shù)家中的“藝術(shù)”與藝術(shù)教育的“藝術(shù)”、職業(yè)藝術(shù)教育與非職業(yè)藝術(shù)教育、藝術(shù)教育與美育的關(guān)系；充分分析當(dāng)前中國藝術(shù)教育領(lǐng)域存在的普遍問題；在價值尺度上，理解藝術(shù)教育中的“技藝”與“思維”、“理解”與“溝通”、人文鋪陳、感通、生命維度和人的整全性等價值追求和使命目標。

關(guān)鍵詞：“為更普遍的人的藝術(shù)教育”；概念邊界；普遍問題；價值尺度；人的整全性

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

18世紀的德國詩人、哲學(xué)家弗里德里希·席勒在《審美教育書簡》中指出：“理性要求一體化，而自然要求多樣性，人既不能作為純粹自然人以感覺來支配原則，成為野人；也不能作為純粹的理性人用原則來摧毀情感，成為蠻人。人們只有通過更高的藝術(shù)，通過美才能走向自由，造出第三種性格（即美的性格），這樣的人才會接近更完整的人，或者說游戲的人?！盵1]9-26席勒認為，古希臘人的人性更接近完整性，隨著文明的發(fā)展和現(xiàn)代國家的形成，人只能發(fā)展他身上的某一種力，破壞人的天性和和諧狀態(tài)，只有通過更高的藝術(shù)即審美教育才能恢復(fù)他天性的完整性。

1943年，英國藝術(shù)教育家赫伯特·里德出版了《通過藝術(shù)的教育》一書，他認為藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)：“藝術(shù)在教育中的多種作用：第一，藝術(shù)（繪畫） 可以最大可能地保留兒童的‘遺覺象’，‘遺覺象’也就是人的摹想能力，通過藝術(shù)培養(yǎng)的這種悟力和感覺不但對于一切技術(shù)和藝術(shù)的職業(yè)很重要，甚至在高度的智力領(lǐng)域比如數(shù)學(xué)、物理、地理學(xué)中也需要這樣的想象能力；第二，兒童從童年的‘基本的遺覺統(tǒng)一’，過渡到成人后感覺和思想的平衡進而促使個人和社會之間建立一種和諧；第三，旨在導(dǎo)向內(nèi)心和外在世界合一的藝術(shù)教育，對道德的訓(xùn)練也大有助益，因為‘團體活動呈現(xiàn)了……美的形式和有組織的活力時，團體活動所達成的道德和智能才能比專制教育形式所產(chǎn)生的較為優(yōu)越’?！盵2]271他認為藝術(shù)教育不僅有利于人的智力、情感和創(chuàng)造力培養(yǎng)，也有利于個體與社會互動之間的平衡。

無論是席勒還是里德，都指出藝術(shù)教育對于人格完整性的作用。參與藝術(shù)鑒賞、接受藝術(shù)教育的普遍性成為當(dāng)代社會的文化景觀，人人都有欣賞藝術(shù)和接受藝術(shù)教育的權(quán)利，藝術(shù)教育已經(jīng)從學(xué)院式的技法教學(xué)擴展到社會的各個層面和角落，博物館、美術(shù)館的公共教育、生活藝術(shù)化、針對兒童和弱勢群體的藝術(shù)教育、鄉(xiāng)村藝術(shù)教育等，都在不同程度地開展，作為更為普遍的人，接受藝術(shù)教育是為什么？如何重新審視藝術(shù)教育的概念邊界、基本問題和價值維度？

一、藝術(shù)教育的概念邊界

西方藝術(shù)教育界對藝術(shù)與教育相互交織的歷史文化脈絡(luò)的梳理，可以歸納為兩個基本路向：“第一，是關(guān)于藝術(shù)的教育。即藝術(shù)技能、藝術(shù)精神的傳承和延續(xù)，通過專門學(xué)習(xí)培養(yǎng)技藝能力。如古代通過宗教組織、行會作坊等完成藝術(shù)（技藝）的教與學(xué)，文藝復(fù)興時期藝術(shù)家聚集在一起組成交流、學(xué)習(xí)和傳播技藝的共同體——學(xué)院，近代以后成立的專門的藝術(shù)學(xué)院，直到今天發(fā)展出門類細分的專業(yè)藝術(shù)院校。第二，通過藝術(shù)進行教育，即重視發(fā)揮藝術(shù)的教育和教化功能。藝術(shù)憑借其對人的感性作用而對人施加影響，改變?nèi)说木駹顟B(tài)、激發(fā)行動的力量。”[3]從藝術(shù)教育的演變來看，藝術(shù)教育逐漸走出了純粹的學(xué)院式技藝傳授的教育階段，通過藝術(shù)的教育越來越走向普遍化。

這里有幾個核心概念需要做一個厘清：

第一、藝術(shù)家中的“藝術(shù)”與藝術(shù)教育的“藝術(shù)”的內(nèi)涵是不同的?！八囆g(shù)家”中的“藝術(shù)”是隨著時代演化不斷更新的文化創(chuàng)造領(lǐng)域，與時代精神息息相關(guān)，是共時性的。“藝術(shù)教育”中的“藝術(shù)”并不完全指當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)造，是歷時性的。前人的藝術(shù)創(chuàng)造是藝術(shù)教育的組成部分。對于藝術(shù)家來說，這是需要超越的部分。成為一個藝術(shù)家，往往離不開基礎(chǔ)的藝術(shù)技能的訓(xùn)練，但往往不完全是藝術(shù)教育所能實現(xiàn)的。當(dāng)然，教育在藝術(shù)家的成長過程中發(fā)揮了積極作用，但藝術(shù)家的出現(xiàn)有很多可能性，有獨特的藝術(shù)天賦，有特殊的生命經(jīng)歷，有的時候?qū)λ囆g(shù)家思維和創(chuàng)作發(fā)生作用的教育，并不是藝術(shù)教育直接帶來的，可能與自然科學(xué)、人文科學(xué)等其他教育相關(guān)。

第二、職業(yè)藝術(shù)教育與非職業(yè)藝術(shù)教育的區(qū)分。兩者的區(qū)分與西方藝術(shù)教育理論中的“關(guān)于藝術(shù)的教育”和“通過藝術(shù)的教育”的劃分比較接近，職業(yè)藝術(shù)教育主要是專業(yè)藝術(shù)類院校的以藝術(shù)為職業(yè)訴求的學(xué)生訓(xùn)練和培養(yǎng)，非職業(yè)藝術(shù)教育是不以藝術(shù)為職業(yè)訴求，而以藝術(shù)來完善人格、塑造審美心靈為旨趣的藝術(shù)教育。本文所談?wù)摰母嗟貎A向于面對不以成為藝術(shù)家為目的的對象的藝術(shù)教育。

第三、藝術(shù)教育與審美教育。我們經(jīng)常出現(xiàn)把藝術(shù)教育和審美教育劃等號的現(xiàn)象。然而，藝術(shù)教育和審美教育存在內(nèi)涵和外延的差異性，在審美教育中，藝術(shù)教育是核心，但當(dāng)代審美教育不僅僅是藝術(shù)教育。自然教育、科學(xué)教育、人文教育中的自由教育，應(yīng)該都是審美教育的內(nèi)容。

隨著現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的發(fā)展，藝術(shù)教育也不僅僅是審美教育，也有批判性思維的訓(xùn)練。當(dāng)代社會，人類在經(jīng)歷著現(xiàn)代政治、資本、商業(yè)、世俗化、技術(shù)發(fā)展等多重的規(guī)訓(xùn)，自杜尚以來，當(dāng)代藝術(shù)不再只是創(chuàng)造美的形式，藝術(shù)家被賦予了新的使命，即抵抗這些現(xiàn)代社會的規(guī)訓(xùn)力量的一種力量。

二、當(dāng)前中國藝術(shù)教育領(lǐng)域存在的基本問題

在當(dāng)代中國社會，“為更普遍的人的藝術(shù)教育”正在成為一種集體精神自覺，但是也存在著一些普遍忽視的問題和角度。

一是注重技藝性的訓(xùn)練，輕人文底色的建構(gòu)。這種傾向與中國當(dāng)代藝術(shù)教育受蘇聯(lián)藝術(shù)教育傳統(tǒng)的影響息息相關(guān)，技藝訓(xùn)練作為專業(yè)類美術(shù)學(xué)院的主要教學(xué)方式，一定程度上外溢到社會層面藝術(shù)教育的普遍觀念。沒有人文思想底色的支撐，藝術(shù)技藝只是技藝，也無法進入藝術(shù)的精神內(nèi)部。

二是重藝術(shù)知識的教育，輕藝術(shù)感受力、溝通力的教育。我們在藝術(shù)教育中，過度突出知識層面的理解和掌握，但是藝術(shù)不僅僅是一門知識論意義上的學(xué)問，它更需要通過實際的身體操練獲得身體感知層面的體認，從而獲得藝術(shù)感受力的提升、思維方式的改變，這是僅僅通過知識傳授無法抵達的。

三是重藝術(shù)教育的統(tǒng)一性，忽視被教育者的天性與個性。藝術(shù)教育的內(nèi)核在于自我教育和自由教育，或者某種意義上是通過藝術(shù)教育的手段讓被教育者發(fā)現(xiàn)自己的過程。一旦我們用統(tǒng)一的標準、統(tǒng)一的模式來展開藝術(shù)教育，無疑是對被教育者個性的抹殺，也就失去了通過藝術(shù)發(fā)現(xiàn)自我的本義。

四是重西方藝術(shù)的脈絡(luò)性教育，輕中國藝術(shù)的傳統(tǒng)和精神養(yǎng)成。近現(xiàn)代以來的西學(xué)東漸，不僅在思想文化領(lǐng)域，在藝術(shù)教育領(lǐng)域也呈現(xiàn)出普遍的“西方中心主義”的傾向，一定程度上遮蔽了中國藝術(shù)深厚的精神傳統(tǒng)，包括中國書法、山水畫、園林、古典文學(xué)、詩歌等豐厚的中國藝術(shù)精神的繼承和發(fā)展，這必然帶來中國藝術(shù)的主體性的缺失。中國的藝術(shù)傳統(tǒng)中蘊含著中國人獨特的道法自然、以心觀物、心物合一、含蓄內(nèi)斂的藝術(shù)和審美精神，這是中國藝術(shù)教育需要拾遺和延續(xù)的精神遺產(chǎn)。

五是綜合類大學(xué)的藝術(shù)史專業(yè)建設(shè)比較薄弱。我們通過考察西方綜合類大學(xué)，包括哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、芝加哥大學(xué)等，藝術(shù)史專業(yè)是承擔(dān)了這些綜合類大學(xué)主要的藝術(shù)通識類課程，幾乎絕大部分學(xué)生在大學(xué)期間都會學(xué)習(xí)西方藝術(shù)史、中國藝術(shù)史、近東藝術(shù)史等通識課程，塑造良好的藝術(shù)素養(yǎng)。而我們中國的綜合類大學(xué)在藝術(shù)史專業(yè)設(shè)置、藝術(shù)史通識人文課程開設(shè)上，與西方的差距還非常大，這也是中國當(dāng)代社會普遍意義上審美和藝術(shù)素養(yǎng)不夠的原因之一。

六是現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)和文化的教育不足，帶來的欣賞現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的能力缺失。西方藝術(shù)自塞尚始，經(jīng)歷了300多年的現(xiàn)代主義歷程，才逐漸進入當(dāng)代藝術(shù)或后現(xiàn)代藝術(shù)階段。中國社會沒有完成現(xiàn)代主義的過程，就匆匆進入當(dāng)代和后現(xiàn)代。對于中國社會的普遍民眾而言，補上現(xiàn)代主義這一課是必須完成的功課。理解現(xiàn)代性和現(xiàn)代主義，并不能僅僅限制在現(xiàn)代主義藝術(shù)，只有充分理解現(xiàn)代性的政治、經(jīng)濟、哲學(xué)和社會學(xué)等人文思想的整體現(xiàn)代性過程，才能比較全面把握從古典藝術(shù)到現(xiàn)代藝術(shù)、到當(dāng)代藝術(shù)所經(jīng)歷的思想層面的嬗變，才能讓我們更好地實現(xiàn)與現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)進行溝通和交流。

七是重公共場合的藝術(shù)作品的觀看，輕藝術(shù)家的出場和創(chuàng)作場景體驗。了解藝術(shù)的發(fā)生過程，往往是了解藝術(shù)的重要通道。藝術(shù)家的元思考、元情緒往往具有引領(lǐng)我們實現(xiàn)與藝術(shù)作品溝通的可能性。藝術(shù)家的工作室往往是藝術(shù)教育的田野性的空間，可以讓被教育者親身體驗藝術(shù)作品的生成過程，更為深入地了解藝術(shù)創(chuàng)作的“前語言”的思維邏輯。

八是過度把藝術(shù)客體化、對象化。注重在概念和知識理解層面去觀看藝術(shù)，而忽視了隨著現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的發(fā)展，藝術(shù)作品的創(chuàng)作與觀看者的觀看并不是一個相互獨立的階段，很多的藝術(shù)作品是在觀看者的參與中完成的，而藝術(shù)教育的過程也往往是在被教育者的參與和反饋中才得以實現(xiàn)的。

三、藝術(shù)教育的價值尺度

在“為更普遍的人的藝術(shù)教育”過程中，我們需要理解藝術(shù)教育為什么的問題，也即理解藝術(shù)教育的價值追求和價值維度是什么的問題，這樣我們才能更好地理解藝術(shù)教育的過程該如何進行和展開。

（一）藝術(shù)教育中的“技藝”與“思維”

“為更普遍的人的藝術(shù)教育”的目標，并不在于被教育者是否掌握了藝術(shù)創(chuàng)作的“技藝”，而是通過藝術(shù)啟發(fā)被教育者的藝術(shù)思維，讓被教育者獲得一種以藝術(shù)的方式看待自己、看待世界的方式。比如，藝術(shù)的思維包括，不是非黑即白、非此即彼的判斷事物；不是功利性追求結(jié)果導(dǎo)向，而是探索性追求過程導(dǎo)向；不是以自我為中心理解世界，而是更關(guān)聯(lián)性、更整體性理解自我與他人、社會的關(guān)系；不是純粹理性去判斷事物，而是更為運動性、變通性的理解與處理事務(wù)。不管從事什么樣的職業(yè)，這種藝術(shù)思維方式會改善我們的生活，提升我們創(chuàng)造性的處理事務(wù)的本領(lǐng)。當(dāng)然，藝術(shù)教育中的藝術(shù)思維的培養(yǎng)不能只進行觀念傳授，需要借助具體的藝術(shù)實踐才能通達觀念。

（二）藝術(shù)教育中的“理解”與“溝通”

藝術(shù)的觀看、閱讀不是文本意義上的觀看與閱讀，不是抱有某種“理解”“懂得”“把握”意義上的觀看與閱讀，而是一種將經(jīng)驗與知識暫時“懸置”的、敞開式的、直覺性的觀看與閱讀，藝術(shù)觀看的結(jié)果不是懂得了什么道理，而是在這種“觀看”過程中，觀看者與藝術(shù)品之間是否打開了一個直接性的、情感互動的通道，實現(xiàn)了心流的交換。藝術(shù)教育家豐子愷先生說：“圖畫有一種精神——圖畫精神，可以陶冶我們的心。美術(shù)的學(xué)習(xí)即是用藝術(shù)來啟發(fā)人的‘藝術(shù)的’心眼。”[4]228所以，與藝術(shù)溝通，是指在觀看、體驗藝術(shù)時，不刻意追求文本意義上、語言描述性的理解和把握；在觀看、體驗藝術(shù)時，懸置固有知識和經(jīng)驗，讓五官與藝術(shù)直接溝通。藝術(shù)教育的目標不是培養(yǎng)被教育者理解、懂得藝術(shù)的能力，而是與藝術(shù)作品直接溝通的能力。

（三）藝術(shù)教育中的人文素養(yǎng)

人文素養(yǎng)是藝術(shù)活動得以發(fā)生的“營養(yǎng)池”，藝術(shù)的演變與人文思想嬗變相互影響。沒有足夠的人文底色的鋪墊，我們很難理解為什么會在某個時代出現(xiàn)這樣一個藝術(shù)流派？藝術(shù)家的創(chuàng)作是基于什么樣的精神活動而產(chǎn)生的？我們有時候也很難更為豐富地、多切面地去思考藝術(shù)與人的關(guān)系。

人文學(xué)科的歷史學(xué)，讓被教育者了解歷史進程中的藝術(shù)觀念演化與人類藝術(shù)的探索經(jīng)歷，不會盲目地陷入藝術(shù)狂熱與藝術(shù)自戀，只有基于前人的創(chuàng)造的基礎(chǔ)上開展的創(chuàng)造行為，開掘和拓展出的新的藝術(shù)語言、邊界，才是真正的創(chuàng)造性的藝術(shù)；人文學(xué)科中的哲學(xué)，讓被教育者對人之存在、生活、生命意義有更深刻的洞察與思索，因為藝術(shù)的發(fā)生與人在世界中的存在狀態(tài)、生活感受是息息相關(guān)的；人文學(xué)科的文學(xué)，讓被教育者在感受故事、情感、放飛想象力、感知時間性與命運感上，獲得能力和素養(yǎng)的提升。人文學(xué)科中的詩歌，讓被教育者穿越語言慣性的規(guī)訓(xùn)，回到“形成語言之前”的體驗者狀態(tài)，恢復(fù)人用純粹的感官而不是借助語言來感受世界，從而激活人的天性中對世界的敏銳感受力。

藝術(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展是人類獨特的精神活動，也是人類文明發(fā)展中的一條支流，它并非獨立存在和流動的，往往與其它人文學(xué)科交織纏繞在一起。人文知識的涵養(yǎng)將有利于藝術(shù)教育中被教育者的人類歷史眼光和方向、坐標感的確立。藝術(shù)教育對于人的情感、想象力、創(chuàng)造力的激發(fā)是有益的，但是純粹的情感的激發(fā)往往是不穩(wěn)定的、彌散的，人文的鋪陳將有利于感性的穩(wěn)定，有利于創(chuàng)造力的穩(wěn)定輸出。

藝術(shù)不僅關(guān)于“技”，更關(guān)乎對自然宇宙、萬物造化規(guī)律的領(lǐng)悟，藝術(shù)教育中的人文鋪陳將有助于被教育者對藝術(shù)的理解和領(lǐng)悟， 實現(xiàn)從“技”到“道”的層面的躍遷。人類歷史上凡是取得偉大成就的藝術(shù)家，往往在文史哲領(lǐng)域的素養(yǎng)都很高。以文化人、以文育人、以技通道，始終是歷代藝術(shù)家的至高追求。

（四）藝術(shù)教育與感通

現(xiàn)代社會，生活在城市中的均質(zhì)化建筑空間中的個體，逐漸失去了與自然世界連通的機會和能力，這樣帶來的后果是，人成為機械的人，成為單面的人，活生生的生命精神無法被喚醒，人不再是一種靈性的存在，而只是一種物質(zhì)性的存在。

藝術(shù)教育對于現(xiàn)代人很重要的作用在于重新打開人的感知系統(tǒng)。藝術(shù)成為人與自然萬物連接的一條通道。比如，聲音意識的開啟，通過一種感知的打開，同時連通了其它的感知器官（包括視覺、觸覺）的開啟，這些感知方式并非孤立存在于我們的身體里， 它們相互之間是聯(lián)通的，這也是感通的要義。在具體的藝術(shù)教育過程中，我們不能追求每一門藝術(shù)都蜻蜓點水，而是通過一門藝術(shù)進入，從而逐漸走向感通的境界。感通意味著作為個體的人，重新接通天地萬物、自然宇宙，重新激活人的生命精神，喚醒人的生命情欲，而情欲、沖動這些都是創(chuàng)造力不可或缺的基本要素。

（五）藝術(shù)教育的價值追求在于拓展人的生命維度、開掘人的生命深度，塑造更整全性的人格。

無論是西方現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的存在論，還是中國哲學(xué)的“功夫論”，都強調(diào)人生的過程是一個未完成時。因為有死，生命的過程是一個不斷開掘廣度和深度的過程。藝術(shù)教育是一項與人的生命品質(zhì)、生命境界息息相關(guān)的事業(yè)。潘天壽主張“為人生而藝術(shù)”，他在《論畫殘稿》中說：“人生須有藝術(shù)。然有人生而后有藝術(shù)， 故最藝術(shù)之藝術(shù)， 亦為人生?！盵5]4-5

藝術(shù)教育對于生命的第一層作用，在于可以幫助我們將我們學(xué)到的知識點、知識碎片連接起來，形成相互交織的、活性的“知識之網(wǎng)”；第二層作用，在于可以將知識與個體的生命體驗連接起來，使得知識以“活性態(tài)”在生命經(jīng)驗中得到驗證，指導(dǎo)我們的思考和行動；同時，生命體驗和感知會反作用于頭腦中的知識和概念，讓這些知識成為經(jīng)過生命體認的知識，從而獲得認知的提升。

藝術(shù)教育對于生命的第三層作用，在于可以幫助我們尋找自我、獲得自由。以繪畫寫生為例，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己無法準確地復(fù)制和描繪寫生對象的時候，恐懼、選擇、判斷、放棄等情緒隨之發(fā)生，但隨后他（她）又開始慢慢接受自己、接納自己， 用自己的方式表現(xiàn)對象，“自我” 逐漸在畫布上顯現(xiàn)出來。當(dāng)寫生者看到自己創(chuàng)作的繪畫作品時，是“自我”的痕跡留在了畫布上，這樣認識“自我”的過程就發(fā)生了。在自我的追尋中，沒有一個固定的“自我”在等待著我們，尋找自我和基于自我的行動是相伴相生的。所以，我們可以把人生理解成自我“建造”的過程，不是一個有明確終點的尋覓過程，隨著生命的結(jié)束，“建造”過程才會結(jié)束。自我和自由往往是相伴相生的，對“自我”的建造也意味著自由意志的開啟，在思想和行動上獲得更大的自由。

藝術(shù)教育對于生命的第四層作用，在于幫助我們減少功利性和邏輯因果律來看待事物、生命。基于邏輯推理的科學(xué)思維方式，是當(dāng)代社會主導(dǎo)我們的思維邏輯，但是，這種思維在揭示世界規(guī)律的同時，也在遮蔽這個世界。我們的生活世界是無法用科學(xué)思維和邏輯推理的“知性”思維窮盡的，這也是藝術(shù)、宗教之所以不會消失的原因。藝術(shù)教育的作用，在于讓人逐漸擺脫“理性自負”的牢籠，認識到知性和邏輯推理并不能完全揭示這個世界，這個世界充滿了隱蔽和幽暗之處，從而在這些時候用“直覺”和“悟性”來做出判斷。

藝術(shù)教育對于生命的第五層作用，在于幫助我們發(fā)現(xiàn)“他者”。列維納斯在 《時間與他者》 中指出：“通過認識，客體會被主體吸收，在迷狂中，主體會為客體所吸收，這些關(guān)系都是以‘他者’的消失作為結(jié)束?！盵6]7-8我們?nèi)粘Ｖ谐霈F(xiàn)的暴怒、沖突甚至戰(zhàn)爭，小到個人、家庭、社群甚至國家，都與渴望被理解，或者渴望理解他人有關(guān)。其實，理解、認識的思維背后隱藏著主體性暴力，后果往往是危險的。我們只有坦然接受和尊重“異己”的存在，才能讓“他者”真正得以澄顯。

藝術(shù)教育的作用在于幫助我們暫時放下頭腦，摒棄認知、控制、理解一切事物的執(zhí)念。在藝術(shù)教育過程中呈現(xiàn)出的每一個具有獨特性的“他者”，不是我們完全可以把握和理解的“他者”，這個發(fā)現(xiàn)“他者”的過程，會幫助我們在生活中更好地處理自我與他者（家人、朋友、國家、社會）的關(guān)系。因為有了情感的共通、共感能力，讓我們在關(guān)系處理中變得更加柔化，會讓我們懂得尊重、感恩、憐憫、利他，能對別人的痛苦感同身受，也能與別人分享自己的快樂。這時候，我們就不會在日常的生活中變得極端、暴躁、自私、無情、冷漠，從而進一步改善我們的家庭關(guān)系、親子關(guān)系、朋友關(guān)系和社會關(guān)系。藝術(shù)教育家里德也談到藝術(shù)在促進個人與社會的和諧關(guān)系中的作用，他提出了一個重要的概念叫“統(tǒng)整”，“統(tǒng)整就是個人的獨特性與社會的統(tǒng)一性的協(xié)調(diào)”[2]11“教育制度改革的目的，不是要產(chǎn)生更多的藝術(shù)品，而是更優(yōu)秀的人和更好的社會?！盵2]63

藝術(shù)教育對于生命的第六層作用在于塑造整全性的人格。藝術(shù)對于人的整全性的塑造，主要體現(xiàn)在兩個方面，一是藝術(shù)可以促進理性與感性的平衡。理性與感性在我們的頭腦和身體里并不是完全分割的兩個部分，無論是科學(xué)發(fā)明，還是思想創(chuàng)造、藝術(shù)創(chuàng)造，都是感性和理性不斷螺旋式共同發(fā)生作用的結(jié)果，藝術(shù)教育的過程正是在理性與感性之間達成更好的平衡的過程。二是藝術(shù)可以促進人的精神與身體的平衡。古代狩獵社會，人類要應(yīng)付野外各種動物的威脅，身體的發(fā)達和敏銳程度是很高的。現(xiàn)代社會，自啟蒙運動和科學(xué)革命以來，理性啟蒙和進步觀成為人類主流的觀念，這樣帶來的問題是人類對頭腦理性的過度伸張，而弱化了身體作為感知智能發(fā)生器的作用。尤其是隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，虛擬空間的開拓進一步強化了人類身體的慵懶和退化。藝術(shù)教育會重新讓人類找回身體的感知的敏銳，從而實現(xiàn)精神和身體的平衡。因此，當(dāng)代藝術(shù)教育在某種意義上是讓人類回歸部分動物屬性、避免過度理性的后果，讓人類回歸整全性的人性的努力。

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（責(zé)任編輯：萬書榮）