余榮寶 陳新文

[摘要]通過分析相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界關(guān)于職業(yè)教育類型化的本質(zhì)內(nèi)涵主要有教育體系論、課程類型論、培養(yǎng)目標(biāo)論、其他內(nèi)涵論四種代表性觀點(diǎn)，關(guān)于職業(yè)教育類型化的特征主要有復(fù)雜系統(tǒng)論、跨界特征論和應(yīng)用性特征論三種代表性觀點(diǎn)?；谙嚓P(guān)文獻(xiàn)研究我們傾向于，職業(yè)教育體系論和課程類型論是職業(yè)教育類型化的本質(zhì)內(nèi)涵，而人才標(biāo)準(zhǔn)的技能性、知識(shí)技能的融合性和雙元育人的協(xié)同性是職業(yè)教育類型化的基本特征。理清職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵與特征，有助于很好地把握理論范疇和實(shí)踐邊界，從而正確認(rèn)識(shí)“去類型化”現(xiàn)象，全面深入地推進(jìn)職業(yè)教育改革。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育;類型教育;內(nèi)涵;特征;去類型化

[作者簡(jiǎn)介]余榮寶（1973- ），男，湖北谷城人，襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長(zhǎng)，教授;陳新文（1970- ），男，湖北襄陽人，襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教授，碩士。（湖北? 襄陽? 441050）

[基金項(xiàng)目]本文系2019年湖北省教育廳重大招標(biāo)課題“類型教育導(dǎo)向下湖北職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2019ZD008，項(xiàng)目主持人：余榮寶）

[中圖分類號(hào)]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2021）01-0013-08

2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)施方案》）明確提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，引發(fā)了人們對(duì)職業(yè)教育類型化改革的討論。其中，關(guān)于職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵和特征的討論成為焦點(diǎn)。通過分析相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者的觀點(diǎn)因各自的立論基礎(chǔ)和論述視角不同而呈現(xiàn)出多元化傾向。這既為我們理解職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵和特征提供了多元思路，也帶來了一些困惑。在職業(yè)教育類型化被廣泛認(rèn)可的同時(shí)，職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域也存在一些與之不相一致的現(xiàn)象，這里統(tǒng)稱為“去類型化”?！叭ヮ愋突鄙婕奥殬I(yè)教育類型化的邊界問題，其存在正消解著職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵與價(jià)值，并使之面臨變得模糊的危險(xiǎn)。因此，對(duì)“去類型化”現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解同樣會(huì)影響到職業(yè)教育類型化改革。

一、基于文獻(xiàn)研究的職業(yè)教育類型化內(nèi)涵與特征梳理

教育分類有其自身的意義與價(jià)值，但由于分析方法和視角的不同，人們對(duì)于職業(yè)教育類型化內(nèi)涵和特征的認(rèn)識(shí)還存在多元化傾向。梳理這些方面的不同觀點(diǎn)，對(duì)于我們深刻理解和準(zhǔn)確把握職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵特征，進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育類型化實(shí)踐改革是很有必要的。

（一）職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵觀點(diǎn)

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育類型化內(nèi)涵的觀點(diǎn)主要包括以下四種：

1.教育體系論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)教育類型化是指職業(yè)教育應(yīng)該建立自己的現(xiàn)代體系，解決職業(yè)教育從“斷頭教育”轉(zhuǎn)變到“終身教育”的問題。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有葛道凱、徐國(guó)慶、吳彪、朱德全等。他們認(rèn)為，職業(yè)教育由普通教育向類型教育轉(zhuǎn)變主要是為了解決我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)不夠完善等問題，只有把職業(yè)教育建設(shè)成一個(gè)具有獨(dú)立形態(tài)、達(dá)到現(xiàn)代化水平的完善體系，才能真正獲得與普通教育平等的地位。

2.課程類型論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程類型是教育類型的本質(zhì)內(nèi)涵。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有楊金土等。他們認(rèn)為，技術(shù)應(yīng)用型人才具有特定的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)，必須通過特定的課程體系進(jìn)行培養(yǎng)，從這個(gè)角度來說，只有一定的課程類型才能體現(xiàn)一定教育類型的質(zhì)的規(guī)定性，才是一定教育類型的本質(zhì)內(nèi)涵。

3.培養(yǎng)目標(biāo)論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)教育作為類型教育與其他類型教育的區(qū)別首先應(yīng)指其具有獨(dú)特的培養(yǎng)目標(biāo)。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有姜大源、萬達(dá)、杜怡萍等。他們認(rèn)為，教育類型的不同首先表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)的不同，如果培養(yǎng)目標(biāo)同質(zhì)化，就無法成為一種獨(dú)立的教育類型。

4.其他內(nèi)涵論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)教育類型化體現(xiàn)在教育體系、課程類型、培養(yǎng)目標(biāo)等之外的領(lǐng)域。比如，有學(xué)者認(rèn)為，“努力建設(shè)中國(guó)特色職業(yè)教育體系，匠心育人為魂，服務(wù)為核和協(xié)調(diào)為要屬于職業(yè)教育類型的意蘊(yùn)延展”①;有學(xué)者認(rèn)為，在復(fù)雜系統(tǒng)中，決定“自身”屬性的往往不是“自身”，而是該系統(tǒng)中由巨量要素所構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)間“關(guān)系”;還有學(xué)者認(rèn)為，“高等職業(yè)教育作為一種高等教育發(fā)展的類型，具有自己的知識(shí)生產(chǎn)背景”②。

（二）職業(yè)教育類型化的特征表述

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育類型化特征的表述主要包括以下三種：

1.復(fù)雜系統(tǒng)論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)該將職業(yè)教育置于復(fù)雜的教育系統(tǒng)，甚至整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)之中，通過分析系統(tǒng)中巨量要素所能構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)間的關(guān)系，來揭示職業(yè)教育質(zhì)的規(guī)定性，從而發(fā)現(xiàn)其主要特征。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有路寶利、繆紅娟。他們認(rèn)為，“在職業(yè)教育‘類型教育的詮釋中，有三種典型的誤讀尤其需要澄清，即以普通教育、層次教育、合作教育為參照之‘尺定義職業(yè)教育”③。

2.跨界特征論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)教育人才培養(yǎng)并不是只有教育行業(yè)在推動(dòng)完成，而是由不同行業(yè)、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域等在跨界合作中完成，所以跨界性是職業(yè)教育作為類型教育的主要特征。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者較多，主要有姜大源、萬達(dá)、杜怡萍等。這是當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育類型特征表達(dá)中最集中、最主流、影響最為廣泛的一種觀點(diǎn)?？梢哉f，在討論職業(yè)教育類型特征的研究成果中，基本上首先都會(huì)肯定跨界性。

3.應(yīng)用性特征論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，與普通教育相比，職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)等方面更加顯現(xiàn)出應(yīng)用性的差異特征。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有李鵬、石偉平。他們認(rèn)為，職業(yè)教育作為類型教育的特征比較多，但典型特征是職業(yè)教育類型身份得以成立并被區(qū)分的重要依據(jù)。

二、多維視角下的職業(yè)教育類型化內(nèi)涵與特征分析

對(duì)一個(gè)事物的認(rèn)識(shí)大多是從其內(nèi)涵開始的，內(nèi)涵的界定決定了該事物未來的理論指向和實(shí)踐邊界。職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵是職業(yè)教育類型化改革的重要依據(jù)，它主要涉及職業(yè)教育與其他類型教育區(qū)別發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域和本質(zhì)意蘊(yùn)。在學(xué)術(shù)研究上，既要回答職業(yè)教育類型化為什么，更要回答職業(yè)教育類型化是什么，同時(shí)還要指出職業(yè)教育類型化不是什么。這樣才能完整地把握職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵，否則就可能會(huì)犯“盲人摸象”的錯(cuò)誤，從而給實(shí)踐改革帶來諸多困惑。

（一）職業(yè)教育類型化的分析邏輯

1.法律邏輯：職業(yè)教育類型化的法理基礎(chǔ)。職業(yè)教育類型化具有明確的法律基礎(chǔ)和學(xué)理支持，尤其是在20世紀(jì)90年代以來，隨著《中華人民共和國(guó)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《教育法》）和《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《職業(yè)教育法》）的頒布實(shí)施，職業(yè)教育發(fā)展迎來了深刻的變革?！督逃ā返诙隆敖逃局贫取睏l目下第二十條規(guī)定“國(guó)家實(shí)行職業(yè)教育制度和繼續(xù)教育制度”。這里雖然沒有明確職業(yè)教育是國(guó)家的教育類型之一，但職業(yè)教育制度的實(shí)施將職業(yè)教育與義務(wù)教育、中等教育、高等教育等進(jìn)行區(qū)分，仍可視為職業(yè)教育作為一種教育類型的基本法律依據(jù)?！堵殬I(yè)教育法》第二章“職業(yè)教育體系”條目下第十二條規(guī)定“國(guó)家根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育普及程度，實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系”;第十三條規(guī)定“職業(yè)學(xué)校教育分為初等、中等、高等職業(yè)學(xué)校教育”。這里進(jìn)一步明確了職業(yè)教育應(yīng)該具有的獨(dú)立體系及其構(gòu)成，為我們分析職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵和特征提供了法理基礎(chǔ)。

2.學(xué)術(shù)邏輯：職業(yè)教育類型化的理論依據(jù)。學(xué)術(shù)邏輯關(guān)注事物的本質(zhì)和規(guī)律，強(qiáng)調(diào)事物之間的區(qū)別與聯(lián)系。其他國(guó)家關(guān)于職業(yè)教育作為類型教育雖然沒有明確的表述，但在學(xué)術(shù)上和實(shí)踐中實(shí)際已經(jīng)將職業(yè)教育類型化了。因?yàn)槁殬I(yè)教育研究中學(xué)術(shù)話語體系明顯不同于其他類型教育，職業(yè)教育的概念、原理更多體現(xiàn)了與職業(yè)和技術(shù)領(lǐng)域的高度相關(guān)，這在學(xué)術(shù)上是一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)體系。2011年修訂完成的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》可以認(rèn)為是教育學(xué)術(shù)史上重要的國(guó)際性文獻(xiàn)，在其中用課程定向和課程去向來對(duì)不同等級(jí)和類型的教育進(jìn)行分類。課程定向包括職業(yè)課程和普通課程，對(duì)于高等教育的課程定向來說，可以分為學(xué)術(shù)的與專業(yè)的課程或職業(yè)的與普通的課程。這種分類標(biāo)準(zhǔn)為研究者提供了兩個(gè)方面的引導(dǎo)，一是教育分類可以以課程定向和課程去向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，二是課程可以區(qū)分為職業(yè)的與普通的。也就是說，國(guó)際學(xué)術(shù)界是認(rèn)可職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型的。

3.實(shí)踐邏輯：職業(yè)教育類型化的事實(shí)依據(jù)。從職業(yè)教育改革發(fā)展的實(shí)踐來看，大部分的實(shí)踐探索其實(shí)都是在為職業(yè)教育類型化進(jìn)行邏輯的詮釋、行動(dòng)的注解。從示范校建設(shè)、優(yōu)質(zhì)校建設(shè)到“雙高計(jì)劃”、從人才培養(yǎng)水平評(píng)估到人才培養(yǎng)模式改革、從多元化招生選拔制度到基于工作過程的課程體系、從全國(guó)職業(yè)院校技能大賽到世界技能大賽等，所有的這些實(shí)踐探索無不是在彰顯和宣示職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵與特征，實(shí)現(xiàn)與理論內(nèi)涵發(fā)展的高度一致。例如，通過高職院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育類型化的標(biāo)準(zhǔn)建立，通過基于工作過程的課程改革推進(jìn)了職業(yè)教育類型化的本質(zhì)突破，通過世界技能大賽和全國(guó)職業(yè)院校技能大賽明確了職業(yè)教育類型化的技能定位，通過國(guó)家示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃確立了高等職業(yè)教育類型化的路徑選擇，通過職業(yè)院校多元化招生改革形成了職業(yè)教育類型化的選拔制度等。

（二）職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵層次界定

1.宏觀職業(yè)教育角度。從宏觀職業(yè)教育的角度來看，對(duì)職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵把握要放在整個(gè)職業(yè)教育體系中。國(guó)內(nèi)目前的相關(guān)文獻(xiàn)研究大多是從高職教育的角度來探討職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵，但高職教育只是職業(yè)教育中的一個(gè)階段而已，要全面理解職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵，顯然不能將其限定在高職教育階段，否則就容易讓人產(chǎn)生一種為了擺脫層次論而提出類型論的錯(cuò)覺。所以，我們認(rèn)為，作為類型教育的職業(yè)教育應(yīng)該自成體系，而這個(gè)體系即如《職業(yè)教育法》第二章第二十條所規(guī)定的那樣，應(yīng)該是包括職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)在內(nèi)且與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系。這是我們理解職業(yè)教育類型化內(nèi)涵應(yīng)有的宏觀視角與立場(chǎng)。從國(guó)際職業(yè)教育體系的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)來看，職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)家大多也是通過國(guó)家相關(guān)法律法規(guī)對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系予以明確的。例如，德國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的架構(gòu)主要來自2007年修訂的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，通過“雙元制”明確其職業(yè)教育體系的特征;美國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的架構(gòu)主要來自2006年修訂的《卡爾伯金斯職業(yè)與技術(shù)教育法》，通過課程植入的方式建設(shè)高度滲透的普職教育體系;英國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的架構(gòu)主要來自2008年的《教育與技能法》和2009年的《學(xué)徒制培訓(xùn)、技能、兒童與學(xué)習(xí)法》等，通過國(guó)家資格證書體系構(gòu)筑了中高職“立交橋”。

2.微觀職業(yè)學(xué)校教育角度。從微觀職業(yè)學(xué)校教育的角度來講，對(duì)職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵理解要具體到職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)上。職業(yè)學(xué)校教育是整個(gè)職業(yè)教育體系中的核心，承載著職業(yè)教育的職能和使命。對(duì)于職業(yè)學(xué)校來說，其本體職能是人才培養(yǎng)，一般職能是科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)，所以人才培養(yǎng)是其核心使命。而職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)的特色是由其課程類型所決定的，課程類型是支撐職業(yè)學(xué)校作為類型教育實(shí)體的區(qū)別化存在，是其最本質(zhì)的內(nèi)容。這是我們理解職業(yè)教育類型化內(nèi)涵應(yīng)有的微觀視角與立場(chǎng)。這在學(xué)術(shù)上也符合聯(lián)合國(guó)教科文組織《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的主要觀點(diǎn)。在《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中，區(qū)分教育層級(jí)和類型的主要依據(jù)就是課程。其中包括直接升學(xué)的課程（普通教育）、職業(yè)教育課程和直接面向勞動(dòng)力市場(chǎng)的短期培訓(xùn)課程，它們之間都有明顯的區(qū)分?！八^5A類課程，具有較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)并提供合格的資格證書使之能進(jìn)入高等研究課程和高級(jí)技術(shù)專業(yè)的職業(yè);而5B類課程實(shí)際上是一種職業(yè)定向的特殊課程，主要設(shè)計(jì)成獲得某一種職業(yè)或職業(yè)群所需要的實(shí)踐技術(shù)和專門技能，對(duì)學(xué)習(xí)完全合格者通常給予進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的有關(guān)資格?！雹苓@里的5B層次就相當(dāng)于我國(guó)的高職院校。

（三）職業(yè)教育類型化的特征向度探析

通過文獻(xiàn)梳理與理論分析，我們認(rèn)為，對(duì)職業(yè)教育類型化特征的探討要從不同維度展開，而且更多地應(yīng)該圍繞微觀職業(yè)學(xué)校教育層面。此前對(duì)職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵探討，實(shí)際上主要是在回答職業(yè)教育類型化為什么、是什么和不是什么的問題?，F(xiàn)在要探討職業(yè)教育類型化的特征，還需回答三個(gè)問題，即職業(yè)教育到底要培養(yǎng)什么樣的人、用什么來培養(yǎng)這樣的人以及如何培養(yǎng)這樣的人。由這三個(gè)問題出發(fā)，基于法律、學(xué)術(shù)和實(shí)踐三個(gè)分析邏輯，我們認(rèn)為，職業(yè)教育類型化應(yīng)該具有三個(gè)層面的特征：

1.人才標(biāo)準(zhǔn)的技能性。即強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育人才培養(yǎng)在素質(zhì)層面要突出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)性，這是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的培養(yǎng)目標(biāo)特征。在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，研究者更傾向于認(rèn)同跨界性和應(yīng)用性是職業(yè)教育類型化的主要特征。但在教育競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的當(dāng)下，職業(yè)教育之外的其他類型教育，尤其是普通高等教育，無不在強(qiáng)調(diào)跨界性和應(yīng)用性，且領(lǐng)域和深度遠(yuǎn)超于職業(yè)教育。具有較強(qiáng)區(qū)分度的只有人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中的技能性要求，這也是職業(yè)教育有技能大賽、技能高考等而其他類型教育沒有的原因。

職業(yè)教育人才標(biāo)準(zhǔn)的技能性主要表現(xiàn)在職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的技能性、工作任務(wù)的技能性和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的技能性三個(gè)方面。目前，世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)均建立了職業(yè)資格證書制度，而職業(yè)資格證書都是以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向、與職業(yè)教育課程緊密相關(guān)的。例如，英國(guó)的國(guó)家職業(yè)資格證書（NVQ）制度、日本的國(guó)家技能檢定制度、澳大利亞的TAFE證書制度、德國(guó)“雙元制”下的“三證合一”制度等，已經(jīng)成為這些國(guó)家引導(dǎo)規(guī)范職業(yè)學(xué)校教育行為的重要制度，體現(xiàn)了職業(yè)教育作為類型教育對(duì)人才技能性標(biāo)準(zhǔn)的重視。

2.知識(shí)技能的融合性。即強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在教學(xué)資源與課程建設(shè)中要突出基礎(chǔ)理論與實(shí)踐操作的融合、專業(yè)技能與職業(yè)文化的融合，這是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的課程類型特征。普通學(xué)校教育是學(xué)科化課程體系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的完整性，對(duì)于技術(shù)技能并沒有具體要求，所以與學(xué)科化課程體系相對(duì)應(yīng)的是課程教學(xué)的學(xué)問化;職業(yè)學(xué)校教育是基于工作過程的課程體系，強(qiáng)調(diào)工作崗位勝任力，職業(yè)教育課程既有基本理論，又有基本技能，還有企業(yè)文化，體現(xiàn)了知識(shí)技能的融合。

職業(yè)教育知識(shí)技能的融合性主要表現(xiàn)在教育目標(biāo)的融合性、教學(xué)方式的項(xiàng)目化、人才評(píng)價(jià)的綜合化三個(gè)方面。目前，主要是以職業(yè)技能等級(jí)證書制度改革為引導(dǎo)，來強(qiáng)化三個(gè)方面的融合。我國(guó)自1999年提出實(shí)行學(xué)業(yè)證書和職業(yè)資格證書并重制度以來，在“雙證書”制度改革方面不斷推進(jìn)，基本形成了成熟、完善的資格證書體系。隨著互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)了大批新興產(chǎn)業(yè)，對(duì)技能技術(shù)型、復(fù)合型人才產(chǎn)生了較大需求，推動(dòng)了“雙證書”制度的改革，1+X證書制度就是在這樣的背景下產(chǎn)生的，其“核心是行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，反映企業(yè)崗位（群）的能力需求和職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)…… 其學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是行業(yè)技能能力的理論知識(shí)和技能操作以及能力體現(xiàn)”⑤?？梢姡?+X證書制度改革意在強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)中的知識(shí)和技能融合，以適應(yīng)企業(yè)崗位群的要求。

3.雙元育人的協(xié)同性。即強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方式上要突出行業(yè)、企業(yè)等利益相關(guān)者與職業(yè)學(xué)校的協(xié)同一體，這是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的育人模式特征?！秾?shí)施方案》明確提出：“落實(shí)好立德樹人根本任務(wù)，健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機(jī)制，完善評(píng)價(jià)機(jī)制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程。深化產(chǎn)教融合、校企合作，育訓(xùn)結(jié)合，健全多元化辦學(xué)格局，推動(dòng)企業(yè)深度參與協(xié)同育人，扶持鼓勵(lì)企業(yè)和社會(huì)力量參與舉辦各類職業(yè)教育。”這是職業(yè)教育類型化最重要的改革政策之一，對(duì)職業(yè)教育育人機(jī)制和育人方式的規(guī)定就是其類型化發(fā)展的重要體現(xiàn)。

職業(yè)教育雙元育人的協(xié)同性主要表現(xiàn)在育人主體的協(xié)同性、培養(yǎng)方式的合作性、理論實(shí)踐的一體化三個(gè)方面。我國(guó)職業(yè)教育的“雙元育人”與德國(guó)的“雙元制”有區(qū)別也有聯(lián)系，在育人的基本理念上都強(qiáng)調(diào)雙主體協(xié)同育人、校地企合作培養(yǎng)、訓(xùn)育創(chuàng)協(xié)同融合。《職業(yè)教育法》第二十三條規(guī)定：“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合，為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，與企業(yè)密切聯(lián)系，培養(yǎng)實(shí)用人才和熟練勞動(dòng)者。”這是職業(yè)教育雙元育人協(xié)同性的法律基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育作為類型教育的本質(zhì)規(guī)定。

三、職業(yè)教育“去類型化”的實(shí)踐表征與理論反思

對(duì)職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵和特征研究可以讓我們更加明晰職業(yè)教育類型化是什么，但在職業(yè)教育實(shí)踐中還存在一些不利于職業(yè)教育類型化改革與發(fā)展的現(xiàn)象，包括主體生源的普高化、專業(yè)課程的學(xué)科化、專業(yè)設(shè)置的跨類性、機(jī)構(gòu)歸屬的單一化等。這些現(xiàn)象泛化了職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵、淡化了職業(yè)教育類型化的特征，對(duì)于理解職業(yè)教育類型化帶來諸多困惑，我們統(tǒng)稱為“去類型化”。分析職業(yè)教育“去類型化”的表現(xiàn)，目的主要是引起學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界的關(guān)注，讓有關(guān)職業(yè)教育類型化的討論回歸到職業(yè)教育本身。

（一）職業(yè)教育“去類型化”的實(shí)踐表征

1.主體生源的普高化。以高職院校為例，通過多元化招生制度改革，實(shí)現(xiàn)了生源結(jié)構(gòu)的多樣化，讓職業(yè)教育更加接近“讓無業(yè)者有業(yè)，讓有業(yè)者樂業(yè)”的目的追求。職業(yè)院校的生源狀態(tài)本來就應(yīng)該是多樣化的，但由于職業(yè)教育一直無法擺脫普通教育的教學(xué)與管理模式，很多職教人因?yàn)樯唇Y(jié)構(gòu)多樣化的實(shí)現(xiàn)變得更加焦慮和自卑，從而對(duì)職業(yè)教育作為類型教育的接納度不升反降。這背后所隱含的價(jià)值取向正是對(duì)職業(yè)教育作為類型教育的不認(rèn)同。如前所述，按照《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，我國(guó)高職教育屬于5B層次，中職教育屬于3B層次?！?B的招生對(duì)象應(yīng)是中等職業(yè)教育中3B類畢業(yè)生。非3B的高中畢業(yè)生如要進(jìn)入5B須先經(jīng)過第4層次學(xué)習(xí)達(dá)到3B的課程水平，這也是5B的入學(xué)要求?！雹藓?jiǎn)單來說，就是高職教育的生源主體應(yīng)該是中職學(xué)校畢業(yè)生，這是由職業(yè)教育的類型特征所決定的。在我國(guó)當(dāng)前的分類考試、多元選拔格局下，這樣的生源覆蓋面顯然是比較有限的。

2.專業(yè)課程的學(xué)科化。正如楊金土所言：“課程類型是教育類型的本質(zhì)內(nèi)涵?！雹吒呗毥逃?000年以來，先后開展了基于實(shí)踐本位的課程改革、基于能力本位的課程改革和基于工作過程的課程改革，核心都是要解決職業(yè)教育課程中的“學(xué)科化”問題。在教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行的項(xiàng)目化、任務(wù)式、模塊化教學(xué)改革，是與課程改革“去學(xué)科化”相適應(yīng)的，主要目的是解決教學(xué)中的“學(xué)問化”問題。但從實(shí)際情況來看，現(xiàn)行的高職教育課程中仍然存在“學(xué)科化”問題，而在相應(yīng)的課程教學(xué)中也還存在“學(xué)問化”問題?！澳壳岸鄶?shù)學(xué)校的實(shí)訓(xùn)中心還是按照學(xué)科化課程模式建設(shè)的，在整體布局上人為地割裂了項(xiàng)目之間的聯(lián)系。”⑧在職業(yè)教育本科試點(diǎn)即將全面鋪開的當(dāng)下，課程的“學(xué)科化”和教學(xué)的“學(xué)問化”或許會(huì)被重新提起。因?yàn)槿绻n程類型無法突破“學(xué)科化”，課堂教學(xué)無法突破“學(xué)問化”，那么職業(yè)教育類型化仍然會(huì)被質(zhì)疑。

3.專業(yè)設(shè)置的跨類性。關(guān)于職業(yè)教育類型屬性的思考，不僅要回答職業(yè)教育是什么，還要回答職業(yè)教育不是什么，否則就會(huì)導(dǎo)致邊界不清，甚至可能在專業(yè)設(shè)置上跨入其他類型教育的范疇。例如，師范類專業(yè)和醫(yī)學(xué)類專業(yè)在職業(yè)院校的存在，就有跨入其他類型教育的嫌疑。雖然這兩類專業(yè)在職業(yè)教育中的招生形勢(shì)很好，在所有開設(shè)這兩類專業(yè)的職業(yè)院校中，這兩類專業(yè)在校生的規(guī)模貢獻(xiàn)基本均是最大的。但是，有不少學(xué)者認(rèn)為，“諸如‘學(xué)前教育等專業(yè)進(jìn)入職業(yè)學(xué)校頗為荒誕”⑨。師范類專業(yè)的特殊性決定了其不僅僅是一個(gè)統(tǒng)一的專業(yè)人員的身份象征，“還包含著不同的職業(yè)身份和排他性的市場(chǎng)保護(hù)”⑩。從這個(gè)角度講，師范教育絕對(duì)稱得上是一種特殊教育類型。職業(yè)教育類型化的真正內(nèi)涵，從宏觀上講是建立職業(yè)教育體系，從微觀上講是建設(shè)特色鮮明的職業(yè)教育課程體系。而教師教育體系與職業(yè)教育體系、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)顯然是不同的。

4.機(jī)構(gòu)歸屬的單一化。職業(yè)教育的實(shí)體機(jī)構(gòu)因其專業(yè)性而呈現(xiàn)出較強(qiáng)的行業(yè)背景，這也是很多人認(rèn)同跨界性是職業(yè)教育作為類型教育的突出特征的原因。但現(xiàn)實(shí)是，“在學(xué)校的行業(yè)歸屬上，許多省市將行業(yè)所屬學(xué)校劃到教育行政部門管轄”，“淡化職業(yè)教育與技術(shù)教育的界限，淡化不同行業(yè)對(duì)職業(yè)教育學(xué)制需求的差異，淡化職業(yè)學(xué)校的行業(yè)歸屬等，這些與職業(yè)教育辦學(xué)特點(diǎn)不相吻合”11。這一問題在職業(yè)教育與行業(yè)、企業(yè)合作過程中進(jìn)一步得到體現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，“目前校企合作現(xiàn)狀，企業(yè)的滿意度均值為4.33，明顯高于職業(yè)院校的滿意度均值（3.28），這進(jìn)一步驗(yàn)證了校企合作中企業(yè)與職業(yè)院校一頭冷一頭熱的現(xiàn)實(shí)，反映出當(dāng)前企業(yè)參與校企合作的動(dòng)力不足”12。造成這一困境的原因有很多，其中經(jīng)過企校分離、院校劃轉(zhuǎn)之后，“勞動(dòng)保障部門、政府業(yè)務(wù)部門、行業(yè)協(xié)會(huì)與高職院校之間的溝通與聯(lián)系逐步淡化”“行業(yè)組織主導(dǎo)地位弱化”13等是重要因素，而這正是職業(yè)教育機(jī)構(gòu)歸屬單一化所帶來的弊端，是不符合職業(yè)教育類型化要求的“去類型化”表現(xiàn)。

（二）職業(yè)教育“去類型化”的理論反思

職業(yè)教育類型化特征已經(jīng)非常明顯，其在政策和實(shí)踐改革中的指導(dǎo)意義也已非常突出。職業(yè)教育類型化是職業(yè)教育發(fā)展中必須堅(jiān)持的教育理念和行為模式，是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的本質(zhì)所在。但由于教育發(fā)展的歷史原因以及社會(huì)對(duì)職業(yè)教育類型化認(rèn)識(shí)的不足，導(dǎo)致職業(yè)教育類型化與“去類型化”共同存在。更值得深思的是，“去類型化”問題不僅沒有引起足夠重視，反而在理論界有試圖通過不斷解釋使之正?；膬A向。這種對(duì)待“去類型化”的態(tài)度，其根本原因在于人們對(duì)于職業(yè)教育類型化的內(nèi)涵與特征的界定并不清晰。尤其是關(guān)于職業(yè)教育類型化的特征表述，比如跨界性，給人的感覺是似乎所有的學(xué)校教育都可以歸為職業(yè)教育。然而，職業(yè)教育和普通教育在培養(yǎng)目標(biāo)上是有顯著區(qū)別的?！案鶕?jù)人力資本理論，普通教育培養(yǎng)的是通用性人力資本，職業(yè)教育培養(yǎng)的是專用性人力資本，前者比后者的適用范圍和流動(dòng)轉(zhuǎn)換領(lǐng)域更大。實(shí)踐中，普通教育側(cè)重對(duì)跨學(xué)科、多元化和通用型知識(shí)的傳授，職業(yè)教育側(cè)重對(duì)從事某種職業(yè)所必需的技能的培養(yǎng)?！?4在歷史上也曾經(jīng)有過“大職業(yè)教育”的觀點(diǎn)，主要就是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的跨界性，但顯然“大職業(yè)教育”觀并不適合今天所討論的職業(yè)教育類型化問題。職業(yè)教育類型化強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，尤其是在高等職業(yè)教育階段具有與普通高等教育截然不同的特征;而“大職業(yè)教育”或許會(huì)讓高等職業(yè)教育與普通高等教育更加界限模糊，而不是類別鮮明。

在職業(yè)教育類型化的討論中，還有一種基于職業(yè)教育基本概念的理解。例如，職業(yè)教育是因?yàn)槁殬I(yè)而教育，是為了就業(yè)而教育的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這種理解看似沒有問題，事實(shí)上卻為職業(yè)教育“去類型化”提供了依據(jù)。因?yàn)樗械膶I(yè)教育最終都是為了培養(yǎng)具有就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的人才，無論職業(yè)教育還是普通教育（基礎(chǔ)教育除外）。這種觀點(diǎn)遵循的是“產(chǎn)業(yè)—職業(yè)—專業(yè)—就業(yè)”的分析邏輯，不僅擴(kuò)大了職業(yè)教育的領(lǐng)域，也使得自身的內(nèi)涵與特征變得寬泛且不明確。當(dāng)前，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展的背景下，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)加速升級(jí)，職業(yè)變化更加明顯，新的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)，一些傳統(tǒng)職業(yè)逐漸消失。這種變化帶來職業(yè)教育的深刻變革，尤其是職業(yè)院校專業(yè)的不斷調(diào)整優(yōu)化已成為常態(tài)。但這種影響并不局限于職業(yè)教育領(lǐng)域，在普通專業(yè)教育領(lǐng)域同樣如此，普通高等教育中的許多專業(yè)也因此而萎縮，甚至停止招生?？梢姡殬I(yè)對(duì)整個(gè)高中后教育的影響都是一樣的，所以這種以職業(yè)為切入點(diǎn)對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行類型化分析的做法并不是完全正確的。也就是說，職業(yè)教育受職業(yè)的變化影響非常大，但受職業(yè)變化影響的并不都是職業(yè)教育。我們不能以職業(yè)變化或就業(yè)目標(biāo)作為職業(yè)教育類型化的依據(jù)，這不是在將職業(yè)教育類型化，而是在用產(chǎn)業(yè)的大概念來代替教育的類型化。

職業(yè)教育類型化是基于職業(yè)教育系統(tǒng)中各要素之間存在著普遍的聯(lián)系，具有功能和特性上的同一性，以及運(yùn)行機(jī)制上的共同規(guī)律性。從職業(yè)教育本身的特性分析，類型化固然有其合理性價(jià)值，但在現(xiàn)行的職業(yè)教育系統(tǒng)中，職業(yè)教育各要素的發(fā)展更多是受政策的制約，而相對(duì)缺乏市場(chǎng)的選擇或規(guī)律的約束。所以，出現(xiàn)專業(yè)設(shè)置的跨類性等“去類型化”現(xiàn)象也不足為奇。從國(guó)際職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)來看，教師和醫(yī)生都屬于“專家、技術(shù)人員和有關(guān)工作者”的類別。作為專業(yè)人員的教師和醫(yī)生，其勞動(dòng)特點(diǎn)與工作性質(zhì)和一般職業(yè)崗位人員具有本質(zhì)上的區(qū)別，相應(yīng)的專業(yè)人才培養(yǎng)有自己的標(biāo)準(zhǔn)和模式，有自己的培養(yǎng)體系和課程類別，與其他職業(yè)教育專業(yè)人才培養(yǎng)也有顯著的差異。同時(shí)，從他們勞動(dòng)過程中對(duì)知識(shí)和判斷力的依賴分析，他們所需要的是比經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)更高級(jí)的專業(yè)智慧?？梢姡瑤煼额惡歪t(yī)學(xué)類專業(yè)并不屬于職業(yè)教育專業(yè)類別，其專業(yè)設(shè)置的跨類性其實(shí)就是典型的“去類型化”的表現(xiàn)。

職業(yè)教育“去類型化”的存在還有一個(gè)原因，就是在分析職業(yè)教育類型化時(shí)忽視了“各種系統(tǒng)本質(zhì)是非加法的”15，即復(fù)雜現(xiàn)象要大于因果鏈的孤立屬性的簡(jiǎn)單總和。這是現(xiàn)代系統(tǒng)論的基本觀點(diǎn)，現(xiàn)代系統(tǒng)論要求人們對(duì)待自然界的視野要從狹小的“實(shí)物中心論”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)中心論”，即把構(gòu)成現(xiàn)象系統(tǒng)的“種”“類”置于認(rèn)識(shí)中心。從這一觀點(diǎn)出發(fā)可以發(fā)現(xiàn)，目前主要是在整體上把職業(yè)教育歸為一類，但并沒有對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)中已經(jīng)存在的要素進(jìn)行區(qū)別對(duì)待、逐一分析。根據(jù)現(xiàn)代系統(tǒng)論的整體性原則，整體與部分之間具有辯證的決定論性能，整體可以決定部分，部分也可以決定整體，部分是通過整體來揭示的。從這一原則出發(fā)可以發(fā)現(xiàn)，目前在看待職業(yè)教育機(jī)構(gòu)歸屬問題、主體生源多元化問題、專業(yè)課程學(xué)科化問題等時(shí)，只是考慮到了整體對(duì)部分的決定性能，而沒能反映出部分對(duì)整體的決定性能。因此，不能簡(jiǎn)單地把“去類型化”現(xiàn)象歸因?yàn)轶w制問題，職業(yè)教育允許“去類型化”現(xiàn)象的暫時(shí)存在，但絕不能無視其影響。

[注釋]

①劉林山.職業(yè)教育的類型特色意蘊(yùn)、表征與路徑[J].教育與職業(yè)，2019（21）：34.

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③⑩路寶利，繆紅娟.職業(yè)教育“類型教育”詮釋：質(zhì)的規(guī)定性及其超越[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（10）：8，8.

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11徐國(guó)慶.確立職業(yè)教育的類型屬性是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2020（1）：1.

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