摘? ? 要：文章基于“課例研究”理念，論述了將這一理念應(yīng)用于“物理教學(xué)論”課程教學(xué)中，實(shí)施該教學(xué)模式的基本流程、基本特征和應(yīng)注意的關(guān)鍵問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：課例研究;師范生;物理教學(xué)論;教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2021）01-0035-03

“物理教學(xué)論”是高等師范院校物理專業(yè)學(xué)生必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，也是最能體現(xiàn)物理教師教育特色的課程。物理教學(xué)論是一門理論和實(shí)踐相融合的綜合性交叉學(xué)科，學(xué)科特色決定了這門課程的學(xué)習(xí)必須要將理論和實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)。但就目前該門課程的教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，卻是另一番景象：相關(guān)研究表明，“物理教學(xué)論”課程教學(xué)過(guò)程中理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，在實(shí)際教學(xué)中很難將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)[1]，導(dǎo)致師范生所獲得的教學(xué)知識(shí)在實(shí)際中常常無(wú)法運(yùn)用。

相關(guān)教師學(xué)習(xí)理論指出：“教師的教學(xué)知識(shí)主要是在實(shí)踐情境中，通過(guò)教師的實(shí)踐以及對(duì)實(shí)踐的反思而獲得?！闭n例研究以其“關(guān)于案例情境化、基于實(shí)踐問(wèn)題、群體合作，以及實(shí)踐與反思”的基本理念，成為國(guó)內(nèi)外備受推崇的教學(xué)研究范式和在職教師培訓(xùn)模式或策略。為突破師范生培養(yǎng)中理論和實(shí)踐脫節(jié)的困境，“物理教學(xué)論”課程教學(xué)模式吸收了“課例研究”的基本理念。

一、課例研究概述

“課例研究”源于對(duì)醫(yī)生和律師培養(yǎng)過(guò)程中的案例研究，后被用于工商管理人才的培養(yǎng)，取得顯著成效;這種方法被哈佛大學(xué)廣泛采用，成為哈佛大學(xué)培養(yǎng)專門人才的重要特色之一;20世紀(jì)70年代，案例模式被引入在職教師培訓(xùn)和中小學(xué)教育教學(xué)研究，逐漸形成了今天的“課例研究”[2]。

所謂“課例”是一個(gè)課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)例，“課例研究”以改進(jìn)教學(xué)為最終目標(biāo)，表現(xiàn)為教師研究和實(shí)踐如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過(guò)程[3]，能夠有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。“課例”源于實(shí)踐而高于實(shí)踐，具有理論和實(shí)踐雙重意蘊(yùn)，能夠有效溝通理論和實(shí)踐;教師在開展“課例研究”的過(guò)程中，以“研究者”的身份不斷進(jìn)行反思與評(píng)估，并尋求參與者的合作與交流;“課例研究”被視作從“確定研究主題到教學(xué)設(shè)計(jì)，再到教學(xué)實(shí)踐——反思評(píng)估——教學(xué)改進(jìn)及成果分享”的螺旋式上升過(guò)程。本研究在 “課例研究”理念的指導(dǎo)下，綜合師范教育的實(shí)際，構(gòu)建了教育類課程的教學(xué)模式。

二、基于“課例研究”理念的“物理教學(xué)論”課程教學(xué)模式的基本特征

對(duì)將要學(xué)習(xí)“物理教學(xué)論”課程的職前教師而言，他們已經(jīng)具備了一定教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，也具有了相當(dāng)?shù)奈锢韺W(xué)科的本體性知識(shí)。但此階段學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較少甚至沒有，對(duì)教育學(xué)心理學(xué)的基本理論往往處于機(jī)械記憶的狀態(tài)，無(wú)法結(jié)合本體性知識(shí)進(jìn)行有效教學(xué)。該模式將“課例研究”作為師范生知識(shí)建構(gòu)和生成的手段，更加強(qiáng)調(diào)“課例研究”在幫助建構(gòu)師范生理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)、有效促進(jìn)理論和實(shí)踐的深度融合等方面的作用。該模式具有以下幾個(gè)基本特征。

（一）體現(xiàn)課程的實(shí)踐取向

該模式通過(guò)“課例研究”的形式，將“課例研究”作為促進(jìn)師范生學(xué)習(xí)的手段，并在具體的“課例研究”課程實(shí)踐中展開，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的深度融合，能夠達(dá)成生成和建構(gòu)理論和實(shí)踐雙重知識(shí)的目標(biāo)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以傳授為主的教學(xué)方式，體現(xiàn)了課程的實(shí)踐化取向。

（二）以“課例”為載體的情境性學(xué)習(xí)

“課例”是教學(xué)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，“課例研究”是達(dá)成課程目標(biāo)的重要途徑，“課例研究”需要在具體的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題。因此，教學(xué)需要建立在一定的問(wèn)題情境基礎(chǔ)之上，讓學(xué)習(xí)者在具體情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（三）體現(xiàn)“做中學(xué)”的探究性學(xué)習(xí)

該模式改變了以往傳統(tǒng)課程教學(xué)以傳授為主的局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)在“做課例”的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)和一定理論的指導(dǎo)下，圍繞問(wèn)題展開“研究”，經(jīng)過(guò)不斷“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的往復(fù)循環(huán)，尋求問(wèn)題解決的“最優(yōu)”答案，最終完成相關(guān)知識(shí)的意義構(gòu)建。

（四）體現(xiàn)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)生成性

教育教學(xué)實(shí)踐的情境性、互動(dòng)性及復(fù)雜性，意味著師范生在解決問(wèn)題的“研究”過(guò)程中，會(huì)遇到意想不到的新情況和新問(wèn)題，師范生的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容在動(dòng)態(tài)中調(diào)整，師范生的教學(xué)知識(shí)也不斷在動(dòng)態(tài)的探究學(xué)習(xí)中生成。

三、基于“課例研究”理念的“物理教學(xué)論”課程教學(xué)模式的基本流程

（一）模式的基本流程概述

該模式中的教學(xué)過(guò)程基于師范生學(xué)習(xí)共同體，體現(xiàn)了讓師范生從明確知識(shí)到傳授知識(shí)，再到默會(huì)知識(shí)的形成，最后通過(guò)交流使知識(shí)得以外顯，最終達(dá)成知識(shí)建構(gòu)及提升教學(xué)素養(yǎng)目的的過(guò)程。以下是該教學(xué)模式的基本流程（如圖1）。

明確知識(shí)階段要讓師范生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和所要求的具體學(xué)習(xí)過(guò)程;知識(shí)傳授階段采用思辨及案例的形式進(jìn)行模塊化學(xué)習(xí)，如結(jié)合案例進(jìn)行教師講授、學(xué)生自學(xué)、師生和生生研討等多種方式開展，為后面進(jìn)行“課例研究”的實(shí)踐和知識(shí)建構(gòu)打好基礎(chǔ);之后圍繞問(wèn)題解決，在“課例研究”的過(guò)程中，使師范生教育教學(xué)知識(shí)得以有意義的建構(gòu);最后通過(guò)交流、研討、答辯等形式，顯現(xiàn)默會(huì)知識(shí)，并最終在教師和學(xué)習(xí)共同體的幫助下達(dá)成共識(shí)，進(jìn)一步完善知識(shí)的意義建構(gòu)。四個(gè)階段具有往復(fù)循環(huán)的特點(diǎn)，而非單向的線性關(guān)系，是存在于學(xué)習(xí)活動(dòng)中螺旋式上升過(guò)程。

（二）模式具體流程說(shuō)明

根據(jù)師范生的學(xué)習(xí)實(shí)際，該模式的實(shí)施分為兩個(gè)階段。第一個(gè)階段為模擬性初級(jí)學(xué)習(xí)階段。剛剛進(jìn)入課程學(xué)習(xí)的師范生還未具備開展獨(dú)立學(xué)習(xí)所需要的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和一定的理論基礎(chǔ)，而且如何通過(guò)“課例研究”的形式來(lái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)還不明了。因此，師范生需要教師教育者予以更多的引導(dǎo)，通過(guò)“研究課例”的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，為以后相對(duì)獨(dú)立性學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在這個(gè)階段主要結(jié)合理論進(jìn)行研究“課例”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第二個(gè)階段為實(shí)踐性高級(jí)學(xué)習(xí)階段。師范生通過(guò)模擬性學(xué)習(xí)階段，能夠更好地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在這個(gè)階段，主要讓師范生結(jié)合理論進(jìn)行“課例研究”，最終形成自己的“課例”。

下面對(duì)這一模式實(shí)施的具體做法進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明。

1.模擬性初級(jí)學(xué)習(xí)階段。模擬性學(xué)習(xí)階段的主要任務(wù)是為學(xué)習(xí)者進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)奠定理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。結(jié)合教師開發(fā)的課例資源以及通過(guò)觀摩、見習(xí)、見習(xí)后的研討等形式進(jìn)行。（1）課程模塊劃分和課例資源的開發(fā)?！罢n例研究”教學(xué)模式需要進(jìn)行專題性學(xué)習(xí)，并利用優(yōu)質(zhì)的課例資源實(shí)現(xiàn)第一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。可以將相關(guān)課程中的內(nèi)容分為若干模塊，如：概念教學(xué)、規(guī)律教學(xué)、習(xí)題教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)等模塊，并將教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程和原則、教學(xué)模式、方法與策略、課程資源的開發(fā)與利用、教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課、教師發(fā)展等內(nèi)容融入各個(gè)模塊中進(jìn)行。在每個(gè)模塊中又可以分為幾個(gè)模塊單元，例如概念教學(xué)模塊又分為概念的基本特點(diǎn)和性質(zhì)、概念的引入、概念的形成及運(yùn)用、概念教學(xué)的基本模式、方法和策略、概念教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課、概念教學(xué)“課例研究”等。在具體實(shí)施中這些模塊或者模塊單元有可能根據(jù)需要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以服務(wù)于師范生的學(xué)習(xí)。

課例資源的開發(fā)是進(jìn)行第一階段學(xué)習(xí)的保障。課例資源的開發(fā)更確切的說(shuō)應(yīng)該是案例資源開發(fā)，主要是課例的文本資料、視頻資料或者是對(duì)實(shí)際教學(xué)的觀摩。該階段的學(xué)習(xí)中更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于課例的“研究”，讓學(xué)習(xí)者在觀摩和研究“課例”的過(guò)程中自主完成知識(shí)建構(gòu)。因此，所開發(fā)的課例需要具備以下特征。第一，主題要明確?；凇罢n例研究”的學(xué)習(xí)需要圍繞某一個(gè)專題或者教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題展開，所開發(fā)的課例也必須滿足包含某一問(wèn)題的要求，能夠在教學(xué)實(shí)施中圍繞這一問(wèn)題對(duì)課例展開“研究”。例如，概念教學(xué)模塊中圍繞如何有效引導(dǎo)學(xué)生建立概念這一問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，教師需要收集包含著如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效引導(dǎo)的問(wèn)題的課例等。第二，作為學(xué)習(xí)者“研究”的課例應(yīng)該是存在“缺陷”的課例。“不完美”的課例才能夠讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、并圍繞這一問(wèn)題進(jìn)行改進(jìn)課例的“研究”。正是這些“缺陷”給師范生提供了思考、討論及改進(jìn)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

（2）基于“研究課例”的學(xué)習(xí)活動(dòng)與組織。如何利用課例組織和開展學(xué)習(xí)活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。在做好課程資源開發(fā)和課程內(nèi)容模塊化的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)者按照異質(zhì)互補(bǔ)的原則分為若干學(xué)習(xí)小組，這些學(xué)習(xí)小組就成為一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)共同體，整個(gè)班級(jí)則作為一個(gè)大的學(xué)習(xí)共同體。第一，進(jìn)行專題介紹?，F(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為：不存在無(wú)理論指導(dǎo)的科學(xué)。學(xué)習(xí)亦然。因此，教師要進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的介紹，結(jié)合一定的案例進(jìn)行知識(shí)的傳授，以讓學(xué)習(xí)者具有解釋現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基本理論觀點(diǎn)。第二，觀摩課例，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，要求學(xué)習(xí)者認(rèn)真觀摩課例，并做好詳細(xì)的記錄。第三，圍繞問(wèn)題展開討論與探究。學(xué)習(xí)者以小組形式展開討論，先各自對(duì)“課例”教學(xué)過(guò)程、所持的觀點(diǎn)、所獲得的啟發(fā)等進(jìn)行陳述，進(jìn)行小組內(nèi)交流，最后達(dá)成較為一致的意見。第四，組間交流，達(dá)成共識(shí)。同時(shí)，教師要發(fā)揮其引導(dǎo)作用，根據(jù)討論和交流結(jié)果做最后的總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將問(wèn)題的討論上升為理論層面，幫助學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。

模擬性學(xué)習(xí)階段可以說(shuō)是基于研究“課例”的模塊化學(xué)習(xí)階段，可以用以下流程圖進(jìn)行說(shuō)明（如圖2）。

2.實(shí)踐性高級(jí)學(xué)習(xí)階段。此階段是在第一階段的基礎(chǔ)上，基于“課例研究”的學(xué)習(xí)活動(dòng)與組織，更加側(cè)重學(xué)習(xí)者在切身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深化。（1）“課例”設(shè)計(jì)與初步改進(jìn)。學(xué)習(xí)者在前一階段所建構(gòu)的理論指導(dǎo)下，結(jié)合相關(guān)理論的再學(xué)習(xí)，并以“同課異構(gòu)”的形式進(jìn)行設(shè)計(jì)后，進(jìn)行小組內(nèi)討論，初步完善“課例”設(shè)計(jì)，達(dá)成小組內(nèi)較為一致的意見。但這個(gè)階段允許不同的設(shè)計(jì)，以便在后面的實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行有效對(duì)照。

（2）“課例”的實(shí)踐與持續(xù)改進(jìn)。由于這一段進(jìn)行實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)習(xí)尚早，因此，在設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行模擬課堂的訓(xùn)練，其中包括課堂教學(xué)技能的練習(xí)。這一階段可以借助微格教學(xué)進(jìn)行輔助，記錄師范生的教學(xué)過(guò)程和行為，為“課例”的進(jìn)一步改進(jìn)和教學(xué)技能的矯正提供便利。師范生通過(guò)展現(xiàn)各自的教學(xué)過(guò)程，集體研究如何開發(fā)利用課程資源、利用什么樣的教學(xué)方法和策略、如何評(píng)價(jià)等以不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)。

（3）反思與拓展。在前面一個(gè)階段的基礎(chǔ)上，教師組織師范生反思自己的教學(xué)，引導(dǎo)師范生關(guān)注自己的教學(xué)行為，分析發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為中的不足，探索改進(jìn)不足的途徑及方法;組織師范生討論其教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐之間的差距，探究差距產(chǎn)生的原因。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)師范生總結(jié)自己在教學(xué)宏觀和微觀技能、教學(xué)理念、策略等方面的收獲，并聯(lián)系相應(yīng)的教育教學(xué)理論，不斷拓展師范生對(duì)所構(gòu)建的實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)，提升師范生對(duì)教育及教學(xué)實(shí)踐的理解[4]。

實(shí)踐傾向的高級(jí)學(xué)習(xí)階段，可以說(shuō)是基于“課例研究”的學(xué)習(xí)階段，其主要過(guò)程可用以下流程圖表示（如圖3）。

四、模式實(shí)施的關(guān)鍵問(wèn)題探討

要保障教學(xué)模式的有效實(shí)施，應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）課程目標(biāo)明確及課程內(nèi)容模塊化

課例研究理念指導(dǎo)下的教育類課程的教學(xué)模式，將師范生置于具體問(wèn)題情境中，學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性容易引起學(xué)習(xí)目標(biāo)的偏離，因此首先，教師必須適時(shí)加以引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者明確其要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，需構(gòu)建短小、精煉的課程模塊，避免冗長(zhǎng)的課程內(nèi)容，以便于教師和師范生在“課例化”的教學(xué)學(xué)習(xí)中靈活運(yùn)用。

（二）實(shí)踐的常態(tài)化

以“課例研究”為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式是具有實(shí)踐取向的課程教學(xué)模式，以師范生在“做中學(xué)”和“研究中學(xué)”為主要特征。因此，實(shí)踐的常態(tài)化是該教學(xué)模式取得良好效果的基本條件。在模式實(shí)施過(guò)程中，可以寓“課例研究”于見習(xí)、模擬課堂、微格教學(xué)、實(shí)習(xí)等形式之中，讓師范生獲得豐富的實(shí)踐體驗(yàn)，最終促進(jìn)其教育教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)和教學(xué)素養(yǎng)的提升。

（三）需要豐富的課程資源作保障

教學(xué)模式的實(shí)施需要豐富的課例資源作保障。“課例化”的教學(xué)模式需要提供給教師和師范生豐富的課例資源以開展相應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，諸如觀摩、模仿、討論、研究等;而且，師范生面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題情境，問(wèn)題的產(chǎn)生和教學(xué)及學(xué)習(xí)的需求具有動(dòng)態(tài)生成性，需要具有能夠隨時(shí)調(diào)用的課程資源及實(shí)踐平臺(tái)來(lái)為教師教學(xué)和師范生學(xué)習(xí)提供持續(xù)穩(wěn)定的支持。

（四）建立學(xué)習(xí)共同體，轉(zhuǎn)變教師角色

“課例化”的教育類課程教學(xué)模式基于情境、協(xié)作、對(duì)話等要素促使師范生進(jìn)行教育教學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。一方面需要師范生為達(dá)成共同目標(biāo)形成學(xué)習(xí)共同體;另一方面，需要教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變[5]。教師應(yīng)成為“課例研究”的參與者和引導(dǎo)者，以雙重身份深度參與到“課例研究”過(guò)程，引導(dǎo)師范生構(gòu)建知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

（五）創(chuàng)建標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)過(guò)程

該模式下的課程教學(xué)涉及到各個(gè)要求的整合，標(biāo)準(zhǔn)化的教育教學(xué)過(guò)程在維系教師教育共同體和師范生學(xué)習(xí)共同體方面顯得尤為重要。如：構(gòu)建能夠讓教育共同體和學(xué)習(xí)共同體易于操作的標(biāo)準(zhǔn)化的職前教師教育基本流程、構(gòu)建貫穿“實(shí)踐前—實(shí)踐中—實(shí)踐后”的標(biāo)準(zhǔn)化教育實(shí)踐規(guī)范以及構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系等。

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