（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京100871）

高等教育學(xué)學(xué)科化和制度化問題自其建立起就是一個備受爭議的話題。［1］近年來，受到“雙一流”建設(shè)和第四輪學(xué)科評估的影響，一些高校獨立設(shè)置的教育學(xué)院或者高等教育研究機構(gòu)相繼被裁撤，或者被合并到其他社會科學(xué)院系。由此再次引發(fā)了有關(guān)高等教育學(xué)“學(xué)科危機”的討論。一些學(xué)者舊話新論，不斷提出質(zhì)疑：高等教育學(xué)是一個學(xué)科，還是一個研究領(lǐng)域？的確，在英語文獻中，人們無法找到“高等教育學(xué)”對應(yīng)的概念。其相近的概念“pedagogy of higher education”的本意是“高等教育的教學(xué)法”。如果按照字面含義翻譯成中文，顯然與我們頭腦中獨立設(shè)置的“高等教育學(xué)”學(xué)科概念不符合。事實上，在西方國家，學(xué)者們多用“高等教育研究”（research of higher education，higher education studies）代替我們中文意義上的“高等教育學(xué)”，［2］因為他們更多情況下是把高等教育研究“作為一個多學(xué)科關(guān)注的領(lǐng)域”，［3］而非獨立設(shè)置的學(xué)科。相反在我國，高等教育學(xué)不僅在理論認知上得到普遍的接受，而且在在實踐中也被賦予給學(xué)科合法身份和地位，被國家專業(yè)目錄列為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科。既然我國高等教育學(xué)被定義為一門學(xué)科，那么它就必然具備成為一門學(xué)科及其內(nèi)外部建制的條件，符合學(xué)科成長規(guī)律性，必然經(jīng)歷從無到有就，從弱到強，從不成熟到成熟的制度化過程。本文將從學(xué)科發(fā)展的視角回顧我國高等教育學(xué)學(xué)科制度化過程；分析其發(fā)展變化特征和困境，并對未來如何建設(shè)與發(fā)展做出思考性的判斷。

一、學(xué)科概念及其確立的標(biāo)準(zhǔn)

（一）如何理解“學(xué)科”概念

“學(xué)科”（Academic discipline）是一個有爭議的概念，見仁見智。很多中文學(xué)者對此都做過闡釋。譬如美國社會學(xué)家華勒斯坦（Wallenstein）在《學(xué)科·知識·權(quán)力》一書中認為“學(xué)科”一詞包含“教學(xué)科目”“學(xué)問分支”和“學(xué)術(shù)的組織”最基本的三層含義。［4］我國學(xué)者楊天平認為，學(xué)科概念有四個要義：其一，一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支；其二，按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類；其三，學(xué)?？荚嚮蚪虒W(xué)的科目；其四，相對獨立的知識體系。［5］

根據(jù)中外學(xué)者對學(xué)科概念的闡釋，我們認為，學(xué)科概念本身具有一下幾種特質(zhì)：一是發(fā)展性的歷史概念。其內(nèi)涵和外延伴隨社會發(fā)展而發(fā)展；二是與知識、課程、學(xué)系，及學(xué)者智力活動緊密相連概念。學(xué)科是領(lǐng)域知識的累計，是分支知識體系專業(yè)化和系統(tǒng)化的結(jié)果；三是不僅是知識體系，也是圍繞特定知識體系開展學(xué)術(shù)性（如教學(xué)和科研）活動的組織方式或制度形式；四是學(xué)者身份的符號標(biāo)志、知識權(quán)力、學(xué)術(shù)興趣及獲得學(xué)術(shù)聲望的專業(yè)領(lǐng)域。基于這四點理解，筆者認為，學(xué)科的操作性定義可以界定為：一種分類化的知識體系和“可授性”的教學(xué)科目；是構(gòu)成課程編制的材料、專業(yè)設(shè)置和組織建制的基礎(chǔ)、學(xué)者“單位制”歸屬和心理依附的學(xué)術(shù)建制，以及學(xué)校核心競爭力的集中體現(xiàn)。

（二）一門學(xué)科應(yīng)具備的哪些條件和標(biāo)準(zhǔn)

美國哲學(xué)家?guī)於髡J為“一個成熟的學(xué)科必須至少有一個學(xué)科范式?！總€學(xué)科范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學(xué)術(shù)評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系”。［6］法國社會學(xué)家布迪厄也認為，一門學(xué)科是具有被學(xué)術(shù)界和社會普遍公認“名稱”；能夠在全球研究網(wǎng)絡(luò)、大學(xué)院系、研究所，以及在權(quán)威性學(xué)術(shù)期刊中占有一席之地的，被稱之為“學(xué)科資本”的東西。［7］這段話表明，專業(yè)化的知識，是有被認可標(biāo)準(zhǔn)的。華勒斯坦認為一門學(xué)科的確立至少需要兩個必要條件：一是作為內(nèi)在制度存在的學(xué)科建制，包括某一學(xué)科/研究領(lǐng)域所具備的特殊的研究對象、完整的理論概念體系、以及專門的研究工具/方法等；二是作為外在制度顯現(xiàn)的學(xué)科建制，主要指與這一研究領(lǐng)域相關(guān)的制度化機構(gòu)，包括學(xué)會、研究所所、大學(xué)的院系、圖書資料中心、以及出版機構(gòu)等。［8］32另外一名美國學(xué)者多根則從六個方面描述一個成熟的學(xué)科：（1）要有一個特定的研究對象，但其研究對象可與其他學(xué)科共享；（2）要有針對其研究對象積累的專業(yè)知識，這些知識通常限于特定學(xué)科本身，不能與其他學(xué)科共享；（3）具有專業(yè)知識的理論和概念框架；（4）有特定術(shù)語或技術(shù)語言；（5）形成了具體的研究方法；（6）必須以大學(xué)或?qū)W院、相關(guān)學(xué)術(shù)部門和專業(yè)協(xié)會所教授的學(xué)科的形式在制度上有所體現(xiàn)。他認為，一門學(xué)科在六個特征上占有的越多，就越有可能得到公認，否者可能就被視為一個“準(zhǔn)學(xué)科”或“研究領(lǐng)域”。［9］當(dāng)然，也有學(xué)者不以為然，英格萊頓反駁認為，并不是所有的學(xué)科都必須具備上述標(biāo)準(zhǔn)，譬如英國文學(xué)就既缺乏統(tǒng)一的理論范式或方法，又缺乏可定義的穩(wěn)定的研究對象，但它們?nèi)员灰暈橐婚T學(xué)科。［10］我國學(xué)科制度和體制與西方有所不同，對學(xué)科確立標(biāo)準(zhǔn)和方法，既有與西方相似的地方，也存在差異。費孝通曾給中國社會學(xué)確立5個明確的指標(biāo)：（1）學(xué)會；（2）專業(yè)研究機構(gòu)；（3）各大學(xué)的學(xué)系；（4）是圖書資料中心；（5）是學(xué)科的專門出版機構(gòu)。［11］按照這個標(biāo)準(zhǔn)，很多在國外的“研究領(lǐng)域”在我國都被列入學(xué)科目錄，獲得學(xué)科地位，如比較教育學(xué)、高等教育學(xué)等。更重要的是，我國學(xué)科發(fā)展與政府認可、政策規(guī)定、資源配置等方面都緊密聯(lián)系。其合法性地位是依據(jù)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》確立的。目前我國將學(xué)科分為13個學(xué)科門類、95個一級學(xué)科和數(shù)百個二級學(xué)科。［12］

（三）高等教育學(xué)的前設(shè)與邏輯

高等教育學(xué)是“學(xué)科抑或領(lǐng)域”？“研究領(lǐng)域”觀認為，高等教育學(xué)缺少獨特的研究對象，沒有完整的概念和理論體系，研究方法并非專有，因而還不是一門學(xué)科。我們認為，這種觀點是不成立的，至少在中國語境下是不成立的。因為這種觀點是在用傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)部制度標(biāo)準(zhǔn)來衡量高等教育學(xué)能否獨立，是一個過時的評判標(biāo)準(zhǔn)。第一，高等教育學(xué)是一個現(xiàn)代學(xué)科，它與20世紀(jì)50年代后興起的其他現(xiàn)代學(xué)科一樣，內(nèi)部制度松散原本就是其典型特征；第二，由于高等教育學(xué)是一個初創(chuàng)學(xué)科，早期它不得不參考相近學(xué)科體系結(jié)構(gòu)和問題。雖然這樣做給將高等教育視為普通教育學(xué)體系翻版的人留下口實，造成“高等教育學(xué)＝教育學(xué)原理+高等教育實踐”的刻板印象，［13］但事實上，模仿普通教育學(xué)體系結(jié)構(gòu)不過是學(xué)科初創(chuàng)之時的自然表現(xiàn)。經(jīng)過長期發(fā)展，高等教育學(xué)已經(jīng)逐漸擺脫普通教育的體系框架，明確了其獨特性。譬如著名學(xué)者潘懋元就一直堅持用“高等教育學(xué)”取代“高等學(xué)校教育學(xué)”，并關(guān)注高等教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系問題，提出“適應(yīng)內(nèi)外部規(guī)律性”等重要論述，這些問題是教育學(xué)無力探討的，早已超出了普通學(xué)校教育探討的范圍和問題域。第三，我國“土生土長”的一門學(xué)科。從早期的高等教育學(xué)理論體系建構(gòu)，到后來重視高等教育改革實踐問題，再到理論研究與實踐研究并重，高等教育學(xué)科的內(nèi)部制度建設(shè)取得了豐富的成果都是與中國高等教育實踐緊密聯(lián)系在一起?？梢哉f，高等教育學(xué)是“一門立足本土，并非依附于西方理論而建立和發(fā)展起來的學(xué)科”，［14］在我國走出了一條學(xué)科化的發(fā)展道路，具有明顯“元發(fā)性”的特點。

因此，我們可以得出這樣的結(jié)論：第一，是不同于教育學(xué)的一門獨立學(xué)科；第二，它是一門現(xiàn)代學(xué)科而非傳統(tǒng)學(xué)科。這兩條結(jié)論為高等教育學(xué)作為一門學(xué)科存在提供了前設(shè)。現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展動力既要尊重學(xué)科自身知識積累、學(xué)科知識推演邏輯，但更主要是社會發(fā)展需要，即研究主題通常是重大社會問題或綜合性主題。其學(xué)科理論主要是解決實際問題的技術(shù)知識體系。其研究方法通常為多學(xué)科和跨學(xué)科方法。［15］由此，高等教育學(xué)的發(fā)展主要受高等教育改革和實踐的驅(qū)動，要運用多學(xué)科和跨學(xué)科的研究方法，研究高等教育的實踐問題和發(fā)展規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上重視積累和建設(shè)高等教育學(xué)的核心理論，從而更好地指導(dǎo)和改進高等教育實踐。

二、從研究領(lǐng)域到學(xué)科體系的制度化變遷

任何學(xué)科的形成都會經(jīng)過一個“從無到有”、“從小到大”、“從非學(xué)科化到學(xué)科化”的制度化過程。高等教育學(xué)亦然如此，大體上經(jīng)歷了五個不同的歷史階段。每個階段都與當(dāng)時的社會政治、經(jīng)濟、文化以及高等教育自身發(fā)展有著十分緊密的關(guān)系。

（一）啟蒙時期（1949年之前）：高等教育“學(xué)”的雛形

學(xué)科發(fā)展是以實踐發(fā)展為基礎(chǔ)的，是實踐認識升華的結(jié)果。我國嚴(yán)格意義上的高等教育實踐源于清朝末民國初。［16］9619世紀(jì)90年代，在“西學(xué)東漸”“洋務(wù)運動”和“百日維新”等一系列變法圖強的近代化運動中，高等教育成為“廢舊學(xué)，興新學(xué)”的變革的重要內(nèi)容之一。許多有識之士都提出了發(fā)展高等教育以強國的主張。譬如張之洞在《勸學(xué)篇》等有關(guān)教育系列論著中指出“西國之強，強以教育”，故“欲非救時艱，必自推廣學(xué)校始，而欲推廣學(xué)校，必自先停科舉始科舉制度”。他還圍繞“中體西用”這一核心思想，對高等學(xué)堂的教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、管理制度等做出了詳細闡述。［17］170-173盛宣懷倡導(dǎo)“自強之道，以作育人才為本；求才之道，尤宜以設(shè)立學(xué)堂為先”?？涤袨椤⒘簡⒊染S新派人士也分別在《請開學(xué)校折》《變法通議》等文本中闡述了廢科舉、立新學(xué)的必要性和操作方案。

在這些改革派的推動下，清朝創(chuàng)辦了一批新式大學(xué)。其中“京師大學(xué)堂”，即今日的北京大學(xué)，是我國第一所國立綜合大學(xué)；［18］“清華學(xué)堂”，清華大學(xué)的前身，是利用庚子賠款創(chuàng)辦的留美學(xué)生預(yù)備學(xué)校。［19］新式學(xué)堂的產(chǎn)生與發(fā)展，既是彼時高等教育新思想的落地，又為早期高等教育研究的系統(tǒng)化和學(xué)術(shù)化發(fā)展提供了實踐基礎(chǔ)?！拔逅摹边\動以后，伴隨思想解放運動，高等教育也開始改革，在時任北京大學(xué)校長蔡元培等教育家的倡導(dǎo)下，一批學(xué)者開始對現(xiàn)代高等教育開展有意識地系統(tǒng)研究，誕生了不少高等教育文集、論著和譯著。典型的代表包括謝冰翻譯的《大學(xué)之行政》（1928）、鄭若谷的論文集《明日之大學(xué)教育》（1929）、董任艱的論文集《現(xiàn)代大學(xué)教育》（1932）等。［20］抗戰(zhàn)期間，高等教育研究繼續(xù)發(fā)展，出現(xiàn)了專門的研究刊物《高等教育季刊》（1943）和專門的研究組織“高等教育制度研究委員會”（1949），［21］雖然其存在時間都很短，但可以反映當(dāng)時學(xué)界開展系統(tǒng)化高等教育研究的嘗試。此時的研究范圍也大為拓展，從大學(xué)的理想等高等教育基本理論問題到各時期高等教育的實踐問題都有廣泛探討。雖然大多數(shù)研究都停留在經(jīng)驗水平而未上升至理論層面，但可以說，此時高等教育研究領(lǐng)域在我國初步形成。

（二）工具化時期（1949-1965年）：高等教育學(xué)的“基礎(chǔ)性”改造

1949年新中國成立，國家進入社會主義建設(shè)時期。為了完成對舊的教育系統(tǒng)的改造，使之更好地為新中國各行各業(yè)培養(yǎng)合格的建設(shè)者和技術(shù)型人才，全國第一次教育工作會議在1950年順利召開，并提出要“以老解放區(qū)新經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育的有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)教育的先進經(jīng)驗，建設(shè)新民主主義教育”。［22］7從這個時期開始，大量介紹蘇聯(lián)大學(xué)和學(xué)科建設(shè)經(jīng)驗的文章不斷涌現(xiàn)出來。當(dāng)時比較有影響的著作包括東北人民政府文化教育廳教育部編著的《蘇聯(lián)高等教育法令選輯》，卡夫卡諾夫的《蘇聯(lián)的大學(xué)》，S.卡弗坦諾夫的《蘇聯(lián)高等教育》，人民教育出版社出版的《蘇聯(lián)的高等教育》等。建國初也有學(xué)者對高等教育改造問題做出探討，如費孝通的《大學(xué)的改造》等。在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的基本國策背景下，高等教育模仿蘇聯(lián)模式進行改革：在大學(xué)設(shè)置專業(yè)，分專業(yè)培養(yǎng)人才；借鑒蘇聯(lián)的統(tǒng)一教學(xué)計劃和教材；引進蘇聯(lián)高校的教學(xué)制度和教學(xué)方法等。與此同時，高等教育界對蘇聯(lián)經(jīng)驗的介紹和引進力度不斷加大，例如高等教育部在1953年編印了《蘇聯(lián)高等學(xué)校的教學(xué)方法》一書，第一次就印刷了27000冊并在全國各高校廣泛發(fā)行。在國家政策的引導(dǎo)下，高等教育研究在這一時期完成了社會主義的基本性質(zhì)改造。

1956年“百花齊放、百家爭鳴”的方針提出后，高等教育界就教學(xué)改革問題展開了熱烈的爭鳴，有學(xué)者對簡單模仿蘇聯(lián)的高等教育改革提出了批評，討論范圍也逐漸擴大到高等教育的基本理論方面，出現(xiàn)了建國后高等教育研究的“小高潮”。但好景不長，1957年“整風(fēng)”運動和“反右”斗爭開始，之前在“百家爭鳴”中發(fā)表意見的學(xué)者遭到無情打擊，高等教育研究由此也走向冷寂，這種狀況一直延續(xù)到1958年至1961年“大躍進”運動期間。1961年“調(diào)整、鞏固、充實、提高”的方針實施后，政治空氣轉(zhuǎn)好，高等教育得到充實和提高，高等教育研究有所恢復(fù)。報刊等圍繞教育決策部門提出的“少而精”教學(xué)原則、“教育與生產(chǎn)勞動、科學(xué)研究相結(jié)合”、“半工（農(nóng)）半讀教育制度”等議題刊發(fā)了一些文章，但大部分仍然是工作經(jīng)驗總結(jié)，高等教育理論研究很少，未能恢復(fù)到50年代中期的研究水平?？傮w上，建國初至60年代中期的高等教育研究受中央的社會、經(jīng)濟、教育政策影響較大，自發(fā)性、理論性和系統(tǒng)性較弱，呈現(xiàn)出明顯的為社會主義高等教育建設(shè)服務(wù)的工具性特征。值得一提的是，1957年，廈門大學(xué)教育學(xué)教研室編寫了全國交流教材《高等學(xué)校教育學(xué)講義》，開啟對建立高等教育學(xué)科的第一次探索，雖然這一探索因為頻繁的政治運動而無果，但它為后來高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。

（三）非學(xué)術(shù)時期（1966-1977年）：高等教育學(xué)的政治化

1966年，“文化大革命”開始，全國上下進入“全面內(nèi)戰(zhàn)”“打倒一切”的混亂局面，高校的教學(xué)和科研工作陷入停頓，被迫進行“教育革命”；高等教育學(xué)在這十年內(nèi)亂期間也被嚴(yán)重扭曲，走向了庸俗化和政治化的倒退狀態(tài)。“文革”期間，嚴(yán)格說來并沒有高等教育“研究”。1971年發(fā)布的《全國教育工作會議紀(jì)要》提出“兩個估計”，認為前十七年教育戰(zhàn)線是資產(chǎn)階級專了無產(chǎn)階級的政，是“黑線”專政；知識分子的大多數(shù)世界觀基本上是資產(chǎn)階級的，是資產(chǎn)階級知識分子，奠定了批判“前十七年”高等教育經(jīng)驗的基調(diào)，此后各大報刊都圍繞這一中心思想刊發(fā)文章。這一時期所謂的高等教育“研究”主要是幕后御用寫作班子對新中國成立以來“前十七年”教育路線的詆毀和對“教育革命”的鼓吹。［23］91譬如這個時期主要的論著包括《把無產(chǎn)階級教育革命進行到底——大學(xué)教育革命經(jīng)驗選》（1973年）、《高歌猛進——介紹朝陽農(nóng)學(xué)院教育革命經(jīng)驗》（1976年）等?？梢哉f，十年期間，高等教育研究完全失去了學(xué)術(shù)性，淪為政治斗爭的宣傳工具，“遭到建國以來最嚴(yán)重的挫折和損失”。

（四）重建時期（1978-1980）：高等教育研究的恢復(fù)

“文革”結(jié)束以后，各領(lǐng)域的撥亂反正工作逐步展開，教育領(lǐng)域開展了對“兩個估計”的批判。隨著1977年高等學(xué)校招生考試制度的恢復(fù)，政府積極發(fā)展高等專科教育、短期職業(yè)大學(xué)和各類成人高校，高等教育逐步回到正軌，高等教育研究也轉(zhuǎn)向?qū)謴?fù)重建的高校招生工作和教學(xué)科研工作的關(guān)注。一方面，以潘懋元、劉佛年、朱九思等為代表的教育家呼吁進行高等教育的科學(xué)研究，并以身作則，就高等教育發(fā)展中的問題撰文進行理論分析，例如潘懋元的《開展高等教育理論的研究》（1978年）、《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學(xué)科芻議》（1978年），劉佛年的《關(guān)于高等教育科學(xué)研究問題》（1981年），朱九思的《對目前高等教育中幾個問題的我見》（1979年）等。這些呼吁和研究得到了不少教育界領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)者的支持，促使高等教育研究從一般研究轉(zhuǎn)向為科學(xué)研究。另一方面，改革開放之后第一個高等教育研究機構(gòu)——“高等教育科學(xué)研究室”于1978年在廈門大學(xué)成立，這標(biāo)志著高等教育研究在中國開始成為一個專門的研究領(lǐng)域。［24］116在其啟發(fā)和帶動之下，北京工業(yè)大學(xué)、沈陽農(nóng)學(xué)院、上海師范大學(xué)等20多所高校在一年內(nèi)都成立了高等教育研究機構(gòu)，使專門的高等教育研究有了一定的組織和人員保障。與此同時，高等教育研究界也開始探索建立全國性的高等教育研究組織，并于1979年和1980年召開了兩次全國高等教育學(xué)會籌備會，全國各地也在這一背景下成立了許多地方的高等教育研究機構(gòu)和組織，包括1980年成立的北京大學(xué)高等教育室。經(jīng)過三年的恢復(fù)和重建，高等教育研究基本恢復(fù)了元氣，展現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢，高等教育學(xué)進入學(xué)科制度化發(fā)展階段。

（五）學(xué)科化時期（1981-）：高等教育學(xué)制度化建設(shè)

進入80年代后，高等教育學(xué)首先獲得了比較完備的外部建制，并在接下來近40年的歷程中不斷建設(shè)內(nèi)外部制度，正式進入了學(xué)科制度化發(fā)展的軌道。第一，在外部制度建設(shè)方面，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的外部建制趨于完備。1983年5月，作為一個全國性的高等教育研究組織——中國高等教育學(xué)會正式成立。該組織組織和領(lǐng)導(dǎo)我國高等教育研究及其協(xié)作研究、研究成果和經(jīng)驗交流、高等教育情報資料共享和促進高等教育國際學(xué)術(shù)交流等等方面扮演了不可替代的角色。同年，國務(wù)院學(xué)位委員會頒布的學(xué)科專業(yè)目錄正式將高等教育學(xué)確立為教育學(xué)下面的二級學(xué)科，這表明：高等教育學(xué)科身份得到政府和社會的普遍認可，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展能夠獲得國家的資金、編制、項目等方面保障。其發(fā)展資源，研究生培養(yǎng)也具有了合法性。［25］第二，在內(nèi)部建制方面，1984年和1986年，高等教育學(xué)的碩士點和博士點先后建立，廈門大學(xué)成為首家培養(yǎng)碩士和博士研究生的單位。1993年，全國高等教育學(xué)研究會成立，進一步推動了我國高等教育研究的發(fā)展。第三，在學(xué)科成果累計方面，1984年，由潘懋元教授主編的《高等教育學(xué)》出版，這是我國公認的第一部影響較大的高等教育學(xué)專著，標(biāo)志著我國高等教育學(xué)學(xué)科體系初步建立，甚至有學(xué)者這樣評價道：“這也是中國高等教育學(xué)科正式建立的標(biāo)志”。［26］在過去四十年，圍繞高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育問題研究兩條主線快速發(fā)展，取得顯著成就。據(jù)統(tǒng)計，到20世紀(jì)80年代末，全國約有1000個高等教育研究機構(gòu)，專職研究人員數(shù)千人，他們在研究對象、研究方法、理論體系等方面也做出了大量探索高等教育研究類刊物數(shù)百種，每年發(fā)表論文數(shù)萬篇。

三、作為獨立學(xué)科高等教育學(xué)的基本特征

（一）研究范式轉(zhuǎn)變：從簡單化到復(fù)雜化

學(xué)科發(fā)展可以分為初創(chuàng)階段、發(fā)展階段和成熟階段。［27］116在學(xué)科初創(chuàng)期，學(xué)術(shù)共同體主要致力于高等教育學(xué)理論體系的構(gòu)建。其主要的研究方法是先找到高等教育中最基本的概念作為邏輯起點，然后從這一概念出發(fā)，經(jīng)由邏輯中介將高等教育的一系列核心概念聯(lián)結(jié)起來，最終形成一個完整自洽的理論體系。這種通過邏輯推導(dǎo)建立理論體系的方法缺乏實踐基礎(chǔ)，主觀性較強，研究結(jié)果難以令人信服且落后于高等教育改革發(fā)展的現(xiàn)實。在實踐需要的推動下，高等教育學(xué)的研究范式走向了“實效”范式，即主要通過實證研究方法，對高等教育改革和實踐中的現(xiàn)實問題展開研究，以對現(xiàn)實問題的深入分析和提出有效的對策建議為主要特征，追求研究結(jié)果對高等教育實踐指導(dǎo)作用的實際效果。［28］這種研究范式順應(yīng)了我國高等教育迅速發(fā)展的需要，也促進了多學(xué)科高等教育研究的繁榮，但它卻不利于構(gòu)建學(xué)科的核心理論和知識體系，多學(xué)科研究也存在使高等教育學(xué)走向?qū)W科分化的危險。在這樣的背景下，高等教育研究出現(xiàn)了向理論復(fù)歸的趨勢，但這的種復(fù)歸并不是像鐘擺一樣從“實效”的一邊完全倒向“體系”的一邊，而是呈現(xiàn)出“理論實效并重”的特點。一方面是通過多學(xué)科和跨學(xué)科的方法研究現(xiàn)實問題，以解決實際問題、為高等教育發(fā)展和相關(guān)決策服務(wù)為目標(biāo)；另一方面則是在問題研究的基礎(chǔ)上，著力構(gòu)建和整合高等教育學(xué)自身的理論話語和知識體系。學(xué)術(shù)共同體已經(jīng)意識到，僅有問題研究或理論研究并不足以支撐高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，而兩類研究的割裂也只可能導(dǎo)致研究水平止步不前，最好的解決之道在于兩類研究并重、加強兩類研究的對話和協(xié)調(diào)，如此才能提升學(xué)科建設(shè)水平。整體看來，中國高等教育學(xué)的研究范式經(jīng)歷了從否定到否定之否定的變化，呈現(xiàn)出從簡單片面走向復(fù)雜綜合的發(fā)展趨勢。

（二）研究方法變化：從單一性到多樣性

研究方法是學(xué)科內(nèi)部制度的一個重要組成部分。人文社會科學(xué)研究可以隨著方法論的演進而發(fā)生革命性的變化。高等教育學(xué)從前學(xué)科時期發(fā)展至今，主流研究方法先后經(jīng)歷了經(jīng)驗總結(jié)、邏輯演繹、實證方法和多元方法并存的變化，呈現(xiàn)出從單一性到多樣性的變化趨勢。從歷史上看，我國教育研究長期以來都以經(jīng)驗的歸納和總結(jié)為主要方法。20世紀(jì)年代90年代后，伴隨全國高等教育學(xué)研究會成立，高等教育學(xué)理論體系研究受到重視，邏輯演繹的方法開始興起。這種方法以思辨為主要特征的研究方法，從最基本的概念或公理出發(fā)，通過邏輯推演構(gòu)建起理論大廈，并以之指導(dǎo)高等教育的現(xiàn)實。雖然邏輯演繹的方法在構(gòu)建理論體系方面取得了一定的成效，但單純的“坐而論道”無法滿足認識和改進高等教育實踐的需要，理論關(guān)照下的經(jīng)驗實證研究進入研究視野，目的在于適應(yīng)高等教育發(fā)展和改革實踐服務(wù)的需要和教育科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)向。與此同時，隨著人文社會科學(xué)向“理解”的轉(zhuǎn)向，解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等“實踐哲學(xué)”方法也開始進入高等教育研究，產(chǎn)生了不少微觀高等教育學(xué)的研究成果。由此可見，高等教育學(xué)研究方法的演進并不是新方法對老方法的簡單替代，而是從單一研究方法向多元研究方法的轉(zhuǎn)變，盡管每一階段的主流方法有所變化，但研究方法多樣化的趨勢是無可否認的。

（三）研究主題變化：從有限性到無限性擴充

我國的高等教育學(xué)從誕生之初致力于建構(gòu)理論體系發(fā)展至今天“理論和實效”研究并重，研究主題也經(jīng)歷了從有限單一到無限多樣的變化。學(xué)科發(fā)展之初，高等教育學(xué)的研究主題明確而集中，即建立高等教育學(xué)的理論體系。圍繞這一主題，學(xué)者們主要是模仿教育學(xué)的學(xué)科體系和高等教育實踐展開研究。在研究范式轉(zhuǎn)為“實效”研究之后，隨著社會的改革和發(fā)展以及高等教育自身的改革和變化，學(xué)科研究呈現(xiàn)出明顯的“熱點趨向”。［29］譬如80年代的“商品經(jīng)濟與高等教育”、90年代的“知識經(jīng)濟與高等教育”、21世紀(jì)初的“WTO與高等教育”等。發(fā)展至今，高等教育研究的主題幾乎可以是高等教育與任一社會或?qū)W科領(lǐng)域的交融所產(chǎn)生的問題。高等教育學(xué)的研究主題呈現(xiàn)出日益多樣化的特征，一方面是學(xué)科發(fā)展壯大的表現(xiàn)，另一方面也需要引起我們的警惕：追逐熱點可能會使研究者過多關(guān)注一些浮淺而未經(jīng)過去偽存真的問題，陷入就事論事的工作討論，導(dǎo)致研究的學(xué)術(shù)水平降低；而如果大量研究學(xué)科交叉課題、忽視以高等教育學(xué)為核心的研究成果整合，則有可能導(dǎo)致學(xué)科和學(xué)術(shù)共同體的分化。

（四）研究隊伍變化：從專業(yè)研究隊伍的擴充與提升

高等教育學(xué)科發(fā)展的另一基本特征是研究隊伍從非職業(yè)性走向?qū)I(yè)化，這一趨勢主要由社會科學(xué)研究科學(xué)化、高等教育學(xué)研究生人才培養(yǎng)規(guī)?；透叩冉逃聞?wù)專業(yè)化的推動而出現(xiàn)。20世紀(jì)80年代高等教育學(xué)碩、博士學(xué)位點相繼建立。據(jù)統(tǒng)計，經(jīng)過30多年的發(fā)展，目前我國的高等教育學(xué)碩士學(xué)位點已有100多個，博士學(xué)位點也有20多個。［30］高等教育專業(yè)博士點和碩士點的增加加速了高等教育學(xué)研究專門人才的培養(yǎng)，從而使大量接受過專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的研究者開始充實到高等院校和教育科學(xué)研究機構(gòu)，成為高等教育研究隊伍后備力量。

（五）研究成果變化：從數(shù)量增長到質(zhì)量提高

隨著學(xué)科研究范式的復(fù)雜化、研究方法的多樣化、研究主題的擴充和研究隊伍的專業(yè)化，高等教育學(xué)的發(fā)展可以說經(jīng)歷了從規(guī)模擴張到內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，研究成果呈現(xiàn)出從數(shù)量增長到質(zhì)量提高的發(fā)展趨勢。據(jù)統(tǒng)計，進入21世紀(jì)之初，全國公開出版的高等教育研究刊物就有30多種，內(nèi)部交流刊物多達300余份，［31］加上其他社會科學(xué)類刊物中有關(guān)高等教育研究的板塊，全國每年公開發(fā)表的有關(guān)高等教育的研究論文難以計數(shù)。此外，隨著教育部等部門對高等教育研究課題立項資助的增加和高等教育研究隊伍的壯大，除了學(xué)術(shù)論文，研究專著、譯著等成果數(shù)量也呈現(xiàn)直線上升的態(tài)勢。與此同時，隨著高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、使命和定位逐漸明晰，學(xué)術(shù)共同體的專業(yè)追求提高和研究隊伍的日漸專業(yè)化，高等教育的研究成果已經(jīng)呈現(xiàn)出質(zhì)量不斷提高的趨勢。公開發(fā)表的論文和出版的著作中，學(xué)術(shù)性論著的數(shù)量遠遠超過工作經(jīng)驗性論著，高水平譯著和原創(chuàng)性成果數(shù)量也大大增加。

四、高等教育學(xué)面臨的新難題

（一）學(xué)科發(fā)展的潛在“危機”

盡管高等教育成為了一門獨立設(shè)置的學(xué)科，但是與其他新興學(xué)科一眼，我國高等教育學(xué)科建設(shè)仍然面臨很多挑戰(zhàn)和困難。當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的主要困境來自外部建制發(fā)展方面的難題，這可能也會危及學(xué)科的生存，其具體表現(xiàn)為：2011年，國務(wù)院學(xué)位委員會頒行的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》后，取消了二級學(xué)科，只保留了學(xué)科門類和一級學(xué)科。其結(jié)果導(dǎo)致高等教育學(xué)的行政組織的合法性和相對獨立的地位受到威脅，許多高校中的高等教育研究機構(gòu)被裁撤或并入其他院系，給高等教育學(xué)帶來了組織危機。眾所周知，在中國，學(xué)科專業(yè)目錄在某種意義上可以說是學(xué)科最重要的外部建制。學(xué)位點申報、人才培養(yǎng)、學(xué)科水平評估等都參照這一學(xué)科目錄執(zhí)行。如果二級學(xué)科的高等教育學(xué)失去行政建制上的合法性，幾乎等同于教育學(xué)一級學(xué)科下的“研究方向”，這就將意味著失去很多爭取學(xué)科發(fā)展資源、培養(yǎng)新生研究力量方面的機會，學(xué)科發(fā)展將受到嚴(yán)重掣肘。

（二）造成學(xué)科潛在“危機”的因素分析

造成高等教育學(xué)科出現(xiàn)危機的原因是多方面的。由外部因素，也有自身問題。

首先，從外部影響因素上看，我國政府一直實行國家學(xué)科管理制度，素有行政力量干預(yù)學(xué)科發(fā)展的傳統(tǒng)，一些學(xué)科的建立并非完全是知識自身累計的結(jié)果，而是國家政策調(diào)整的產(chǎn)物。譬如國家對“學(xué)科”合法身份的確立，基本上都是依據(jù)國家政策完成的。

另外，在有少數(shù)高等院校，經(jīng)驗主義和官僚主義盛行，很多根本就缺乏大學(xué)常識的人仍然憑借行政權(quán)力在控制著大學(xué)的發(fā)展，［32］雖然高等教育學(xué)在近40年的發(fā)展中已經(jīng)產(chǎn)生了不少真知灼見，但在實踐中卻未能得到“善用”。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對高等教育研究的專業(yè)性和有用性認識不到位。在一些院校，高等教育學(xué)經(jīng)常會可能會被認為“無所作為”，遭受到輕視進而被撤并。當(dāng)然這其中有高等教育研究本身的問題，如書齋式的研究，“實踐脫離理論”，進而無法得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的重視。高等教育事務(wù)的專業(yè)性仍未得到尊重，高等教育科學(xué)研究本身自然無法得到應(yīng)有的重視，因而當(dāng)高校需要整合校內(nèi)資源以重點發(fā)展某些學(xué)科時，高等教育學(xué)就成為“被整合”的對象。

其次，從自身發(fā)展問題上看，高等教育學(xué)作為一門現(xiàn)代學(xué)科，其對自身定性不準(zhǔn)和定位不合理是它陷入制度化困境的兩個重要的內(nèi)部因素。20世紀(jì)50年代是科學(xué)發(fā)展的一個重要的分水嶺。在此之前，尤其是19世紀(jì)發(fā)展起來的學(xué)科是“傳統(tǒng)學(xué)科”或稱“經(jīng)典學(xué)科”，在其之后大量涌現(xiàn)的新興學(xué)科可以稱作是“現(xiàn)代學(xué)科”。兩類學(xué)科在發(fā)展動力和內(nèi)部制度建構(gòu)上有重大的區(qū)別，前者以學(xué)科自身的知識演進為發(fā)展動力，內(nèi)部制度完整嚴(yán)密，有獨特的研究對象、專有的研究方法、完整的理論體系；后者則以社會需要為發(fā)展動力，內(nèi)部制度相對松散，研究對象通常是重大的、綜合性的社會問題，研究方法多為交叉學(xué)科方法，有分散的應(yīng)用型理論而沒有完整的理論體系。高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科，理應(yīng)遵循現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展邏輯。但自制度化以來，這門年輕的學(xué)科一開始并未準(zhǔn)確地認識到自身現(xiàn)代學(xué)科的性質(zhì)，因而按照傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己，試圖找到獨特的研究對象和研究方法、建立完整的理論體系。這種由于定性不清而做出的嘗試難有成效，因而打擊了自身的學(xué)科自信，也讓外界誤認為高等教育學(xué)不是一門真正的學(xué)科，從而降低了對其的重視。

五、未來中國高等教育學(xué)的選擇

（一）樹立學(xué)科自信，合理學(xué)科定位是學(xué)科發(fā)展的首要任務(wù)

第一，盡管高等教育作為一門成熟學(xué)科理論體系、學(xué)科邊界不夠清晰；在研究范式、學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)成果等方面還略顯稚嫩；以及各種來自內(nèi)部和外部的質(zhì)疑聲仍然會存在，但高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體應(yīng)當(dāng)明確：現(xiàn)代學(xué)科不同于傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科，高等教育學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)科具有足夠的合法性。高等教育學(xué)只有堅持學(xué)科立場、維護學(xué)科外部建制，才有繼續(xù)生存和發(fā)展的可能，尤其是在失去二級學(xué)科這一行政建制的現(xiàn)狀下，高等教育仍然需要謀求建立一級學(xué)科建制。樹立這一理想有其必要性，同時堅信實現(xiàn)這一理想亦有可能性。強調(diào)必要性是因為高等教育學(xué)作為知識的一個分支，終極使命是深化對高等教育本質(zhì)和規(guī)律的認識以及改進國家和社會的高等教育實踐。高等教育學(xué)需要“立長志”，只有加強高等教育學(xué)自身的建設(shè)，并在此為核心整合多學(xué)科和跨學(xué)科的研究，建立關(guān)于高等教育的學(xué)科門類，才能更好地實現(xiàn)其終極使命。強調(diào)可能性一方面是因為多學(xué)科的高等教育研究已經(jīng)取得比較豐富的成果，例如高等教育史、高等教育經(jīng)濟學(xué)、高等教育管理學(xué)、高等教育社會學(xué)、比較高等教育等，高等教育知識體系已經(jīng)建立；另一方面是在知識社會繼續(xù)發(fā)展的背景下，高等教育在社會中的重要性日益增強，關(guān)于高深知識的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用的學(xué)問與社會發(fā)展脈搏相契合，有發(fā)展壯大的空間和社會需要。

第二，進一步明確未來中國高等教育學(xué)功能定位?？偨Y(jié)經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，功能定位模糊性和不確定性是高等教育學(xué)面臨“內(nèi)憂外患”困境的原因之一。因此，要吸取這一發(fā)展教訓(xùn)，不再重蹈覆轍。探索高等教育規(guī)律并運用它來指導(dǎo)和改進實踐是高等教育學(xué)這門學(xué)科創(chuàng)立的初衷，也是其最重要的使命和最根本的價值。堅持這一功能定位，意味著它要扎根于我國高等教育鮮活的改革和實踐，意味著它要生成高等教育的知識、思想和智慧，意味著它要連接高等教育的理論與實踐、平衡高等教育的理想和現(xiàn)實。為了完成這一使命，高等教育學(xué)需要有科研項目的支持，需要發(fā)表論文實現(xiàn)學(xué)術(shù)交流，回應(yīng)改革和實踐中的熱點問題和政策瓶頸。學(xué)科發(fā)展建設(shè)要力求做到科學(xué)研究與人才培養(yǎng)、研究“質(zhì)”與“量”和“學(xué)”與“用”等方面取得相對平衡。具體而言，學(xué)科建設(shè)的重點需要由人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)移到科學(xué)研究上，生產(chǎn)高水平的研究成果；在目前論文、專著數(shù)量眾多的基礎(chǔ)上，著力于提高研究成果的質(zhì)量，發(fā)揮研究對實踐的積極影響；在“有用”的現(xiàn)實問題研究的基礎(chǔ)上，也要重視本學(xué)科核心知識和理論體系的建設(shè)。惟其如此，高等教育學(xué)才能更好地堅持定位、完成使命和實現(xiàn)價值。

（二）未來高等教育學(xué)發(fā)展的基本策略

明確了學(xué)科的發(fā)展方向和功能定位，高等教育學(xué)應(yīng)當(dāng)采取何種策略，選擇什么樣的道路，才能實現(xiàn)學(xué)科理想？

第一，堅持學(xué)科制度化發(fā)展方向，提高學(xué)科研究水平。一是要在研究方法上實現(xiàn)從多學(xué)科向跨學(xué)科的轉(zhuǎn)向，因為由多學(xué)科研究方法所得的結(jié)果往往是“高等教育科學(xué)的分支領(lǐng)域”，無法看到高等教育的全貌，并且多學(xué)科之間本身的隔閡可能會降低高等教育學(xué)本應(yīng)有的內(nèi)聚力。正如伯頓·克拉克指出的那樣，“專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”，多學(xué)科研究使他們“更有知識同時又更加無知”。［33］跨學(xué)科研究方法則順應(yīng)了學(xué)科高度分化后走向整合的趨勢，“緊緊圍繞高等教育的具體問題，將其他學(xué)科的研究方法整合成適合高等教育研究的有機方法系統(tǒng)”，［34］它是打破學(xué)科壁壘的整合研究，能夠避免多學(xué)科研究對高等教育學(xué)的人為割裂。二是以開放的態(tài)度，歡迎多元背景和領(lǐng)域的研究者加入高等教育研究隊伍。高等教育研究在客觀上需要多元學(xué)科和多元背景的研究者共同參與，這一方面是因為高等教育學(xué)有較強的實踐性，另一方面則也是順應(yīng)“開放社會科學(xué)”的發(fā)展趨勢。多學(xué)科的研究者在高等教育這片“土地”上的“耕耘”已經(jīng)為豐富高等教育研究成果做出了重要的貢獻，他們通過多樣化的視角、經(jīng)驗和方法加深了人們對高等教育的各個側(cè)面的認識，因而應(yīng)當(dāng)繼續(xù)歡迎多學(xué)科研究者的參與，避免“領(lǐng)地意識”和關(guān)起門來做研究的封閉性。此外，高等教育學(xué)的研究隊伍的構(gòu)成需要多元化，既需要來自高等教育一線的管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，他們參與高等教育管理和治理的切身經(jīng)驗?zāi)軌驗槠溲芯刻峁┢渌芯空咚鶝]有的視角和資料；又需要專家學(xué)者型研究者，他們規(guī)范的研究訓(xùn)練和豐富的知識理論儲備是保證高等教育研究的科學(xué)性和理論深度的必要條件。三是需要加強研究成果的理論整合。盡管現(xiàn)代學(xué)科并不像傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科那樣擁有完整而嚴(yán)密的理論體系，但這并不意味著現(xiàn)代學(xué)科只是各種研究結(jié)論的“收容所”。眾多社會科學(xué)學(xué)科都對高等教育的現(xiàn)象和問題展開研究，因而有關(guān)高等教育的研究結(jié)論和成果面廣量大，但彼此之間也不乏矛盾沖突或者各說各話的現(xiàn)象。因此高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體需要在理解不同學(xué)科所得研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，站在更高的層面上打破學(xué)科壁壘，溝通、協(xié)調(diào)不同學(xué)科的成果，并將其和整合入高等教育學(xué)的知識體系，進而構(gòu)建起本學(xué)科的核心理論。

第二，以服務(wù)國家為己任，為學(xué)科發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境。一是須在外部建制上將高等教育學(xué)按照一級學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。這既有必要性，也有合理性。高等教育研究從一開始便獨立于教育學(xué)，且它的研究對象和研究問題絕非教育學(xué)能夠涵括，加之在科教興國、人才強國戰(zhàn)略背景下高等教育前所未有的重要性，提升高等教育學(xué)的學(xué)科地位、將其建設(shè)為一級學(xué)科是合乎理性和邏輯的選擇。從具體的操作層面來看，有學(xué)者指出當(dāng)前教育學(xué)學(xué)科門類的一級學(xué)科構(gòu)成不甚合理，建議將心理學(xué)和體育學(xué)劃分出教育學(xué)學(xué)科門類，然后按照不同的研究對象分設(shè)普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等一級學(xué)科門類，［35］這或許可以成為高等教育學(xué)科學(xué)術(shù)共同體努力的方向；二是扎根于中國高等教育實踐，放眼世界高等教育發(fā)展，提升我國高等教育研究的國際影響力。中國高等教育學(xué)在起源、發(fā)展和建設(shè)上都有較強的“元發(fā)性”：它在我國是土生土長的學(xué)科，并非借鑒或移植自國外的成熟學(xué)科；我們的高等教育研究歷來也是立足本土，主要關(guān)注我國高等教育的實踐和重大現(xiàn)實問題，為國家的高等教育實踐提供了許多有益參考；在學(xué)科建設(shè)上走的是不同于國外的“研究領(lǐng)域”的學(xué)科發(fā)展之路。這種“元發(fā)性”集中體現(xiàn)了中國學(xué)者的創(chuàng)新性，這一優(yōu)良傳統(tǒng)值得繼承，未來應(yīng)當(dāng)繼續(xù)扎根本國實際，勇于創(chuàng)新，不斷超越，創(chuàng)建富有本土氣息的理論框架，更好地指導(dǎo)中國的高等教育發(fā)展。同時也要看到，中國高等教育研究在世界學(xué)術(shù)平臺上仍然處于“邊緣”地位，我們的國際交流還有待增加，中國學(xué)者的聲音還有待提高。因此，未來還需要透過全球視野進一步考察中國的高等教育發(fā)展，將中國高水平的高等教育研究成果更多地推向國際學(xué)術(shù)平臺，增強“文明對話”和“文化輸出”的能力，為世界高等教育研究貢獻中國聲音，提高中國高等教育研究的國際影響力。