溫 琳

（青島農(nóng)業(yè)大學，山東 青島 266109）

1 “大智移云”時代給財務管理專業(yè)帶來新的挑戰(zhàn)

從財務管理人才需求來看，在大數(shù)據(jù)、智能化、移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算為代表的“大智移云”時代背景下，財會行業(yè)正以驚人的速度進行重塑。財務管理從傳統(tǒng)的財務維度向研發(fā)、人力資源、生產(chǎn)等多個維度延伸，實務界正積極探索和實施財務共享、財務智能化等，這勢必對財務人員能力框架提出新的要求，財務預測、財務分析、財務決策支持等更有價值、需要更多職業(yè)判斷的工作能力在實務中進一步凸顯。

從財務管理人才供給來看，目前國內(nèi)開設財務管理專業(yè)院校超過720所，每年培養(yǎng)的財務管理畢業(yè)生數(shù)以萬計，是每年畢業(yè)生人數(shù)最多的幾個專業(yè)之一。根據(jù)麥可思研究院《2018年中國大學生就業(yè)報告》，從事財會類職業(yè)的2017屆本科畢業(yè)生高居職業(yè)榜單第二位，占比8.2%。

一方面是“大智移云”時代對財務管理專業(yè)提出了更高的要求，另一方面是高校每年向社會輸送大量的財務管理專業(yè)畢業(yè)生，人才的供給和社會的需求是否存在錯配問題？伴隨著實務界翻天覆地的變化，如果高校仍然固守傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，必然帶來人才的培養(yǎng)目標與社會需求的脫節(jié)，使畢業(yè)生在進入社會后感到無所適從，只能被動適應社會環(huán)境，而無法主動滿足“大智移云”的時代要求。作為財務管理專業(yè)的一線高校教師，我們需要不斷反思在外部環(huán)境如此日新月異的情況下，如何培養(yǎng)財務管理專業(yè)學生？而基于學習產(chǎn)出的教育理念 （Outcome-based education，縮寫為OBE），恰好給我們提供了改革思路。

2 將OBE教育理念引入財務管理專業(yè)的必要性分析

基于學習產(chǎn)出的教育理念最早是由美國學者Spady（1981）提出的，其將OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗?！睆慕逃淖罱K輸出結(jié)果開始反向構(gòu)筑課程和基本知識、能力模塊是實施OBE的原則。自OBE教育理念產(chǎn)生以來，它的先進性、科學性與實用性，逐漸成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。

與此同時，OBE 理念對我國高校的人才培養(yǎng)模式改革也產(chǎn)生了深遠影響。顧佩華等（2013）率先將OBE教育理念引入汕頭大學工程人才培養(yǎng)中，從理論和實踐進行了探索。此后，中國教育界開始了產(chǎn)出導向?qū)Ρ究平虒W的研究。隨著OBE教育理念越來越多地應用于各個專業(yè)的課程體系建設和課程教學模式改革，我們卻遺憾的發(fā)現(xiàn)，財務管理專業(yè)在該領域的研究成果少之又少。從專業(yè)層面看，姚曉林（2018）采用 OBE 的教育理念構(gòu)建基于 CDIO 一體化的信息化財務管理人才培養(yǎng)體系。課程層面的研究成果相對多一些，例如基于OBE 理論對《基礎會計》課程教學模式進行創(chuàng)新構(gòu)建（肖海蓮，2016；張桂麗，2016；司玉娜，2018；趙雅丹等，2018），《會計模擬實驗》課程的創(chuàng)新設計（高天好，2018），從課程設計、實施、考核與評價三個方面進行的《會計信息系統(tǒng)》課程改革（王昕，2017）等。這些研究成果依然偏重會計專業(yè)人才的培養(yǎng)，結(jié)合OBE教育理念進行《財務管理學》《財務分析》等財務管理專業(yè)核心課程的探索成果少之又少。

縱觀國內(nèi)外已有的研究成果，將OBE教育理念引入財務管理專業(yè)人才培養(yǎng)模式是一條新的思路，也是研究趨勢，但目前的研究還存在以下幾個問題：第一，專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出與時代脫節(jié)。在定義財務管理專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出時，我們要將其放置于“大智移云”的時代背景下，多角度、多維度地考慮財務管理專業(yè)人才應具備的知識、能力和素質(zhì)，構(gòu)建適應這個時代的財務管理人才綜合能力框架。第二，課程設置與專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出的匹配度有待提升。OBE是以預期學習產(chǎn)出為中心來組織、實施和評價教育的結(jié)構(gòu)模式。圍繞專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出，逆向設計各門課程，明確各門課程對于實現(xiàn)預期學習產(chǎn)出的貢獻及程度，已有研究成果的課程設置欠缺對“大智移云”時代特征的考慮。第三，課程層面的預期學習產(chǎn)出與教學方法和手段有待深化。專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出最終要落實到課程層面，確定課程層面的預期學習產(chǎn)出，特別是優(yōu)化實現(xiàn)學習產(chǎn)出的教學方法和手段是核心環(huán)節(jié)。已有的研究成果多集中于《基礎會計》等課程的預期學習產(chǎn)出和教學方法的研究，財務管理專業(yè)核心課程的預期學習產(chǎn)出與教學方法有待深化研究。第四，在應用OBE教育理念時，其本身的缺陷常常被忽視，需要平衡教育的預設性與生成性。

3 基于OBE教育理念的財務管理專業(yè)改革路徑初探

3.1 在“大智移云”時代背景下重新定義專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出

移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，使大數(shù)據(jù)、云計算等技術和應用從概念上的討論變成了現(xiàn)實。“大智移云”時代對財務管理專業(yè)畢業(yè)生的能力框架提出了新的要求，應從利益相關者視角，探索財務管理專業(yè)的使命、愿景、目標以及實施這些目標所需要的知識、能力和素質(zhì)，多角度、多維度地考慮財務管理專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出，從知識、能力、職業(yè)道德和態(tài)度三個方面構(gòu)建適應這個時代的財務管理人才能力框架。

3.2 通過課程體系設計匹配專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出

根據(jù)專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出優(yōu)化財務管理專業(yè)課程體系，刪除對預期學習產(chǎn)出貢獻度不大或無關的課程，引入“大智移云”時代背景下需要的新學說、新理論、新方法、新路徑，例如《財務信息化管理》《財務共享》等相關課程。整個專業(yè)課程體系的設計應遵循“從學科導向轉(zhuǎn)向需求導向，從專業(yè)分割轉(zhuǎn)向交叉融合，從適應服務轉(zhuǎn)向支撐引領”三項原則。課程體系設計需重建因?qū)W科劃分而失去的知識的統(tǒng)一性、體系性，更加注重人才的綜合能力和社會效能。實現(xiàn)“新文科”和“新工科”的交叉融合、“新文科”和“新農(nóng)科”的交叉融合。引領學生對知識的探索，通過智能會計專題和智能財務專題等不同形式探討學科前沿問題，使學生不僅僅是知識的傳承者，更應是新知識的創(chuàng)造者。

3.3 定義課程層面的預期學習產(chǎn)出

專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出最終要落實到課程層面，圍繞專業(yè)層面的預期學習產(chǎn)出，逆向設計各門課程，明確各門課程對于實現(xiàn)預期學習產(chǎn)出的貢獻及程度。通過對《中級財務管理》《高級財務管理》《財務分析》等財務管理專業(yè)核心課程的預期學習產(chǎn)出進行界定，采用布魯姆學習目標分類法細化可測評的課程層面的預期學習產(chǎn)出特征及實施細則。通過電子課程地圖的設計和開發(fā)，把目前教學大綱、案例、課件、講義、練習題等自成體系的資料整合到每一個模塊中，明確各部分預期學習產(chǎn)出、實現(xiàn)路徑以及實際學習產(chǎn)出的評估，提升學習的目標性和系統(tǒng)性。

3.4 探索與“大智移云”時代相適應的教學方法

探索與“大智移云”時代相適應的教學手段和方法，充分利用移動終端和APP，結(jié)合“〇〇后”這一代學生獲取信息的特點，拓寬他們?nèi)〉弥R的渠道，采用微視頻、動漫、情景劇等更加通俗易通的方式講授復雜的專業(yè)課知識，進而提升他們學習知識的興趣，加深對知識的理解以及提高他們的實踐能力。教學模式體現(xiàn)脫耦性和嵌入性特征，通過專業(yè)課思政教育培養(yǎng)學生的家國情懷，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂提升學生思維能力和執(zhí)行能力，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課融合培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，任務導向的分組實踐培養(yǎng)學生溝通能力和團隊精神。

3.5 構(gòu)建校外評估和校內(nèi)評估互為一體的實際學習產(chǎn)出評估體系

學習產(chǎn)出評估工作是OBE教育模式必不可少的環(huán)節(jié)，通過建立校外評估和校內(nèi)評估互為一體、互相交融的實際學習產(chǎn)出評估體系，形成“定義預期學習產(chǎn)出——實現(xiàn)預期學習產(chǎn)出——評估實際學習產(chǎn)出”的教育質(zhì)量持續(xù)改進的閉環(huán)。校外評估主要來自校友和用人單位的反饋。校內(nèi)評估分為專業(yè)層面評估和課程層面評估，專業(yè)層面評估可以從畢業(yè)生問卷調(diào)查、就業(yè)率、科技競賽獲獎、資格證書取得等多種渠道進行，課程層面可以引入能力成熟度模型的基本思想，將能力劃分為初始級、基礎級、專業(yè)級和應用級四個能力成熟度等級，以反映學生在不同發(fā)展階段的不同特征和學習內(nèi)容需求，同時采用作業(yè)、案例討論、項目報告、期終考試、小組辯論等多種方式來觀測和評價每一個學生的學習成果。