劉紅燕　李紅英

摘? ? 要：文章認為“以學(xué)生為本”并不限于既定意義的規(guī)范，而是基于教育本質(zhì)的多層面動態(tài)價值建構(gòu)。由于對學(xué)本之本認識的形式化、絕對化、庸俗化導(dǎo)致學(xué)本之本“虛化”。學(xué)本教育之本應(yīng)是圍繞教育教學(xué)主體的本質(zhì)功能定位及教育發(fā)展本質(zhì)意涵的實踐體系和評價體系。以此為價值基點的教育發(fā)展才可能更加趨近于理性平衡，才可能由于更加趨近于真正社會預(yù)期價值而自證其合法性。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為本;虛化;價值基點

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）03-0003-03

國際化、市場化以及信息技術(shù)化大大拓展了人類社會交往空間，使人類社會面臨更加開放復(fù)雜的發(fā)展命題。因此，人才培養(yǎng)品質(zhì)與社會發(fā)展的關(guān)系受到前所未有的關(guān)注?！耙詫W(xué)生為本”（學(xué)本）被視為當前人才培養(yǎng)與教育發(fā)展的基本價值指向，被賦予更高的價值預(yù)期。然而，在教育實踐中，由于對“學(xué)本”之本認識的偏誤，學(xué)本教育某種意義上的“虛化”，使其教育價值的承載失去一定的正當性，甚至會導(dǎo)致教學(xué)發(fā)展與人才培養(yǎng)的“假繁榮”。學(xué)本理念的內(nèi)涵并非不言自明，并非如其表面所示，具有“想當然”的一致性，而應(yīng)是在教育元價值和社會價值基礎(chǔ)之上的動態(tài)建構(gòu)體系。因此，本文基于“以學(xué)生為本”的幾點誤讀或虛化，剖析當前教育本質(zhì)內(nèi)涵，梳理其實現(xiàn)路徑或條件，以期為當代中國教育的良性發(fā)展提供思路。

一、“學(xué)本”庸俗化與教育價值功利化取向

當代教育發(fā)展面臨的環(huán)境與問題復(fù)雜化和多元化，使得人們對教育作用有了不同的理解或預(yù)期，同時教育發(fā)展的務(wù)實性、服務(wù)性和社會適應(yīng)性等特征越來越明顯。在“市場化”取向下，基礎(chǔ)教育階段一些學(xué)校為了贏得市場聲譽與競爭力片面追求學(xué)生的“升學(xué)率”和分數(shù)，這已成為普遍現(xiàn)象;高等教育將學(xué)生作為（全部意義上的）市場消費主體，將學(xué)生需求作為教學(xué)內(nèi)容、形式選擇的依據(jù)和評價標準，作為教學(xué)活動的方向、目的，也十分常見。學(xué)生是市場權(quán)利主體，其主觀意志表達與權(quán)利實現(xiàn)成為教育創(chuàng)新的催化劑和邏輯依據(jù)。顯然越符合市場近期效應(yīng)的教育行為越可能被認可，被追捧。這些被認為“以學(xué)生為本”的教育教學(xué)實踐實質(zhì)是為了維持市場供求邏輯下的教育實用性價值。教育的本質(zhì)決定其價值追求要以教育本元價值的實現(xiàn)為前提，不能僅限于市場的供求關(guān)系。不以體現(xiàn)人才發(fā)展內(nèi)涵為核心的實用主義可能只擁有表象化、庸俗化和形式化價值取向。教育發(fā)展因外在技術(shù)、市場、顧客導(dǎo)向等因素變化而不斷面臨功利主義個體價值觀與教育應(yīng)然價值之間關(guān)系的權(quán)衡。而絕對化地從學(xué)生主觀動機出發(fā)進行教育判斷，簡化了對教育本質(zhì)的認識，容易使教育價值陷入相對主義。教育價值取向的庸俗化容易把教育元價值與其工具性價值割裂開，把教育社會價值與個人價值割裂開。這種適應(yīng)性價值取向越明顯，可能越偏離教育元價值的要求。

“學(xué)本”之本的核心應(yīng)該是基于教育元價值和教育工具（社會）價值的價值建構(gòu)。教育元價值是實現(xiàn)“滿足人的生命和精神發(fā)展的價值”[1]，是尊重人才發(fā)展規(guī)律，激發(fā)人的向上向善的內(nèi)驅(qū)力。教育的工具價值是教育的物化價值和外在價值。前者是教育存在的前提基礎(chǔ)，亦是后者的價值起點和評判標準。如果說“學(xué)本”理念大體從屬于實用主義教育哲學(xué)，那么它首先要維護和遵從的便是教育本質(zhì)規(guī)律，而非簡單化和絕對化的經(jīng)驗論、行為論，更非僅限于教育時效性、功利性。當功利主義個體價值觀與教育應(yīng)然預(yù)期沖突時，教育發(fā)展不應(yīng)因外在技術(shù)、市場及顧客導(dǎo)向等因素的變化而拋卻教育元價值的“初心”。

二、“學(xué)本”絕對化與“兩個中心”的對立

教學(xué)是基于認識活動，由師生交互作用而進行的內(nèi)容和意義建構(gòu)的過程[2]。教學(xué)主體及主體間關(guān)系始終是教育教學(xué)實質(zhì)不可或缺的構(gòu)成。這些要素的狀態(tài)、特點會影響教學(xué)客觀過程、教育價值及意義取向。教學(xué)認識論主張教學(xué)本質(zhì)是特殊的認識過程，是知識的增加與發(fā)展過程?；诖耍敖處煘橹行摹薄爸R灌輸式”等教學(xué)模式成為主導(dǎo)模式。教學(xué)成為教與學(xué)二元對立結(jié)構(gòu)中的知識單向度傳遞過程。這易導(dǎo)致學(xué)生成為缺乏獨立精神和自主意識的物化存在。與之相對，激發(fā)學(xué)生主動性、創(chuàng)造性，使學(xué)生個性特點張揚則需轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”原則?！耙詫W(xué)生為本”經(jīng)常與“以學(xué)生為中心”相提并論，該原則被認為只有依照學(xué)生意志決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)價值取向及教學(xué)效果評價等，才是真正的“以學(xué)生為本”。在教學(xué)中突出學(xué)生自主性，體現(xiàn)了教育的目的性取向，但學(xué)生選擇權(quán)、參與權(quán)及決定權(quán)等被絕對化，就可能疏離于教育教學(xué)本質(zhì)，出現(xiàn)“以學(xué)生為本”的虛化。

這種“學(xué)生中心論”客觀上將教師置于被動地位，置于對學(xué)生的依附性關(guān)系中。為了適應(yīng)學(xué)生需求，教學(xué)管理者、教學(xué)工作者有時可能不得不放棄應(yīng)有的教育主張甚至人格尊嚴。學(xué)生主導(dǎo)的主體間關(guān)系，雖然在形式上保證了學(xué)生主體的特征，但同時卻因拒絕承認教師客觀上的教育主動性，而陷入“學(xué)生主體”與“教師主體”直接對立的一元化邏輯。這不僅會影響教育價值實現(xiàn)。而且缺乏應(yīng)有教育價值目的實現(xiàn)的教育過程及其主體間關(guān)系會失于空洞，易導(dǎo)致教學(xué)意義的缺失。

教師與學(xué)生是教育教學(xué)同一過程的兩面，體現(xiàn)為整體與個體兩個層面內(nèi)涵。就具體教學(xué)交往實踐過程而言，教師與學(xué)生的主體地位始終是相對的、動態(tài)的，具有非形式的意義內(nèi)涵?！耙詫W(xué)生為本”所應(yīng)實現(xiàn)的是教師主導(dǎo)向?qū)W生主體的不斷轉(zhuǎn)換。而能否實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換以及轉(zhuǎn)換的程度遠比孰為形式上的主體更具實質(zhì)意義。尊重學(xué)生的人格、心理行為特點等，并非與師道尊嚴本質(zhì)相對，更非對這一本質(zhì)的絕對否定。只有教者（包括管理者）與學(xué)者彼此遵從理性（規(guī)律），即各司其責，才能合作共生，真正符合“以學(xué)生為本”的內(nèi)涵。教學(xué)主體性是“在責任行為中被建構(gòu)起來的”[3]，而非依附性關(guān)系?！叭魏谓虒W(xué)意義都是生成意義的教學(xué)與參與教學(xué)的師生的結(jié)合，任何教學(xué)內(nèi)容都是內(nèi)容本身與師生對內(nèi)容的理解共同生成的。意義不在課本，不在教案，不在教師內(nèi)心，而在教師的表達行為與學(xué)生對表達的理解行為共構(gòu)的流動性教學(xué)過程中”[4]。

三、“學(xué)本”形式化與教育教學(xué)發(fā)展的技術(shù)主義

教學(xué)的形式和手段是教學(xué)的具體實踐、表現(xiàn)、溝通以及資源整合的方式。它作為教學(xué)客體要素，憑借與教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體心理認知特點和具體教學(xué)目標等的契合與支持程度而具有不同價值。

圍繞教學(xué)形式的課改，包括翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、視頻網(wǎng)絡(luò)課、自主學(xué)習小程序，角色扮演與案例教學(xué)等不一而足。不斷推陳出新的教學(xué)形式，或通過教學(xué)程序的重整，或教學(xué)組織形式的改變，或教學(xué)技術(shù)載體的更新等，打破了“知識”單向傳遞的教師講授模式，邏輯上增加了學(xué)生參與和表達的機會，將學(xué)生學(xué)習置于主體地位。調(diào)查顯示，所引用的新教學(xué)技術(shù)元素可能因更適應(yīng)學(xué)生心理特點，可接受程度較高，而對活躍教學(xué)氣氛有顯性作用。不可否認，教學(xué)技術(shù)及教學(xué)形式創(chuàng)新是和“以學(xué)生為本”有相關(guān)性的努力，但把教學(xué)本質(zhì)價值與教學(xué)形式等而論之，甚至將教學(xué)改革歸為某種教學(xué)理論或某種教學(xué)模式，似乎陷入教育發(fā)展的技術(shù)主義誤區(qū)。

在不同教學(xué)文化背景下，不同學(xué)科、不同教學(xué)主體等所要求的教學(xué)形式不必一致;而特定教學(xué)形式對于教學(xué)實質(zhì)性成效的影響客觀上更不存在線性關(guān)系。如以學(xué)生自主性、創(chuàng)造性培養(yǎng)，對知識的內(nèi)化等目標為參照，尚缺乏有力確證。教學(xué)方法、模式等實質(zhì)上是教育教學(xué)本質(zhì)的實現(xiàn)途徑，是服務(wù)和從屬于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)本質(zhì)目標的。脫離具體教育主體特點、育人目標而簡單評價教學(xué)形式只能是一種盲目或模糊的評價。任何教學(xué)形式僅是教學(xué)環(huán)境或條件意義上的存在，其本身并不能保證教育主體發(fā)生實質(zhì)性變化，不能代替教學(xué)主體自我理解和自我超越以致自我意義生成的過程。因此，對于較新的物化教學(xué)形式本身的關(guān)注，遠超其與教育本質(zhì)目標關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵價值的認識，是“技術(shù)主義”片面觀，而非“以學(xué)生為本”。

在“學(xué)本”理念下，教學(xué)方法、形式不斷更新和完善均屬于教育發(fā)展題中之意。但教育本質(zhì)是交流、啟智及自省，在實用層面上可能表現(xiàn)為知識轉(zhuǎn)化能力或倫理道德塑造等，與此相契合的教學(xué)方法、形式必然是多元、靈活和調(diào)適性的?！耙詫W(xué)生為本”便是按照學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)主體特點、具體教學(xué)文化及條件等因素選擇相對適宜的教學(xué)形式。截取某種教法作為學(xué)本教育的本質(zhì)表達，以手段代替目的，都有違邏輯，無異于形式主義“跟風”。

四、“學(xué)本”之本與當代教育價值基點

“學(xué)本”并非既定意義的規(guī)范，而是基于教育本質(zhì)的多層面動態(tài)價值建構(gòu)。而“學(xué)本”教育的基本價值結(jié)構(gòu)可以歸為教育教學(xué)過程中三個基本面，即教育元價值、教育過程本質(zhì)和教育發(fā)展及評價。每個方面相應(yīng)承載的人才成長規(guī)律內(nèi)涵、育人內(nèi)涵和人才發(fā)展為中心的評價內(nèi)涵構(gòu)成了“學(xué)本”教育的基色，亦是指導(dǎo)教育理性發(fā)展的邏輯依據(jù)。

（一）教育發(fā)展的價值起點在于遵從人才成長規(guī)律

“學(xué)本”思想強調(diào)的不應(yīng)是基于功利化市場邏輯的各種指標創(chuàng)新，而是人才成長規(guī)律的堅守。主體性是人在思想和行動中表現(xiàn)出來的能動性、自主性和自為性[5]。主體及主體性特質(zhì)是人成長的原動力，是實現(xiàn)和滿足人的其他發(fā)展需求或發(fā)展價值的基礎(chǔ)。因此，教育價值基點是對人或人才主體性的促進和喚醒;教育教學(xué)的內(nèi)核是激發(fā)人才及其發(fā)展的根本的、內(nèi)在的動力。這是“學(xué)本”之本，也是教育本職。處于不同視角下的教育教學(xué)主體可以體現(xiàn)為市場權(quán)利主體以及相應(yīng)的多種形式，但其作為學(xué)習者主體及主體性是底色，是產(chǎn)生和判斷教育價值的基點?！皩W(xué)本”教育所要尊重和“以之為本”的是具有主體性的教育主體。在市場化背景下，教育供需關(guān)系不否認市場供需邏輯，但人才成長規(guī)律決定教育不是滿足學(xué)生（市場主體身份）泛泛需求，而是需要遵循教育規(guī)律底線的。 盡管在整體上教育發(fā)展包容所有相對的受教育主體，但并不否認在具體教育環(huán)境下對教育條件、教育要求和教育標準的強調(diào)。教育價值的切恰與融通源于對人才成長規(guī)律的理解和認識。

（二）“以育人為中心”的教育教學(xué)觀

“學(xué)本”教育在教學(xué)主體間關(guān)系、教學(xué)行為選擇等基本面上表達了非行政至上、非市場至上、非技術(shù)至上原則，而是始終應(yīng)圍繞教育元價值的“育人中心”原則。

教學(xué)是特殊的認識和實踐過程，是教學(xué)主體和客體不斷交互統(tǒng)一的過程。教師作為教學(xué)主體所要承擔的主導(dǎo)作用，是實現(xiàn)育人目標的外在條件;作為主體的學(xué)生的主體性發(fā)揮才是保證實現(xiàn)育人目標和學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在因素。將教師或?qū)W生任何一方主體絕對化都會造成“依附性主體”關(guān)系，出現(xiàn)包辦代替或遷就服從的狀況。這種凌駕于育人價值之上的判斷將不利于教學(xué)質(zhì)量，不利于育人目標的實現(xiàn)。

“以育人為中心”的“學(xué)本”理念在教學(xué)管理者與教師、學(xué)生間良性關(guān)系的指導(dǎo)價值在于：教學(xué)管理者應(yīng)該承擔教師合作者和學(xué)生服務(wù)者的角色。當前教學(xué)“管理者”普遍的行政管制角色認知，造成其服務(wù)性、合作性、協(xié)調(diào)性角色功能相對缺失。這不僅容易凌駕于教學(xué)、教師之上，導(dǎo)致教學(xué)管理背離教育本質(zhì)的幾率增加;而且易導(dǎo)致管理者出離于服務(wù)本職。教育行政管理的管控主義不是“以學(xué)生為本”，不是育人為本，而是行政價值甚或市場價值的體現(xiàn)?！皩W(xué)本”理念強調(diào)“育人中心”下的相對主體以及主體間的和諧共生關(guān)系。

“以育人為中心”不斷催化教學(xué)方法及其他教學(xué)行為選擇的創(chuàng)新。其所要實現(xiàn)的是教學(xué)形式不拘一格與適配性。大眾化、流水線式教育背景下的育人精細化，其價值核心是育人、成人，而非教育“技術(shù)主義”。

（三）人才發(fā)展為基點的教育教學(xué)評價

教育教學(xué)的工具性價值是其回歸社會生活實踐的有效表達。現(xiàn)代教育功能顯然已超越了傳統(tǒng)意義上的知識傳遞而不斷被賦予新的更加豐富的內(nèi)涵。這是現(xiàn)代教育教學(xué)合法性的自證，也是社會對于教育價值的預(yù)期與承認。因此，教育功用是動態(tài)的、現(xiàn)實的，也是發(fā)展著的?！耙詫W(xué)生為本”在肯定教育顯性價值前提下，更加著意人才發(fā)展內(nèi)涵及以此為中心的教育教學(xué)評價。

“以學(xué)生為本”明確教育目標首要關(guān)注人才發(fā)展內(nèi)涵這一核心。不同時代背景下，人才及人才發(fā)展內(nèi)涵可能有所不同。而知識、技能、能力以及倫理道德塑造等與人才價值增值相關(guān)的基本因素，應(yīng)該是考察教育教學(xué)成效的重要參考，也是衡量具體教學(xué)價值的重要依據(jù)?！皩W(xué)本”教育的評價也應(yīng)該是以學(xué)生發(fā)展評價為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)評價。其對具體教學(xué)實踐評價的目的是通過完善對學(xué)生學(xué)習過程和學(xué)習結(jié)果的評價來促進教學(xué)改革，而不是簡單地“讓學(xué)生”評教。也就是，教育教學(xué)評價本質(zhì)不應(yīng)該只是教學(xué)受動者的主觀模糊評價，而應(yīng)更加注重學(xué)習成效的衡量。評教目的是為了更好地服務(wù)于人才發(fā)展（包括學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展），促進師生間、學(xué)校管理者與學(xué)生和教師間形成良性溝通循環(huán)。只有這樣的教育評價才能契合于“學(xué)本”教育應(yīng)然價

值，避免虛無化?！皩W(xué)本”教育在目標形式和內(nèi)容上可以是開放的、多樣的，但其基本在于人才價值的增值。

在當代教育功利化凸顯的背景下，“學(xué)本”理念是

對教育理性回歸的警醒?！皩W(xué)本”在價值取向上不限于淺層的功利主義、市場價值和近期效應(yīng)，而更是對教育內(nèi)在秩序的遵守，對育人規(guī)律的遵從，是教育價值的合理化和實事求是?！皩W(xué)本”理念應(yīng)該是基于教育本質(zhì)的多層面、系統(tǒng)性價值建構(gòu)，具有開放、融合特征的教育發(fā)展觀?！皩W(xué)本”理念闡釋重心由教轉(zhuǎn)到學(xué)，但關(guān)鍵要突破將教學(xué)客觀化、形式主義的機械化線性思維。真正“以學(xué)生為本”的教育才能“有位、有為”，但絕不是消極地“適應(yīng)”。在此意義上，“學(xué)本”教育的真正實現(xiàn)具有現(xiàn)實挑戰(zhàn)性。

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[責任編輯? 姜? ? 雯]

收稿日期：2020-06-21

作者簡介：劉紅燕（1975—），女，內(nèi)蒙古呼和浩特人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，主要從事公共政策、教育管理研究。

基金項目：2018年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“功利主義背景下大學(xué)生學(xué)習動力激勵與評估機制研究”

（2018GJJG168）