王 歡 月

(河北地質(zhì)大學(xué)華信學(xué)院，石家莊 050700)

一、研究背景

《大學(xué)英語教學(xué)指南(2007版)》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)要求，各高校應(yīng)鼓勵(lì)教師實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學(xué)模式，使學(xué)生朝著主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展。《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中也指出：“積極推廣翻轉(zhuǎn)課堂，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式?！边@兩份文件為英語教師開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究和實(shí)踐提供了政策依據(jù)[1]，也加速了相關(guān)研究的不斷涌現(xiàn)。然而，目前關(guān)于大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要聚焦于教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)踐應(yīng)用方面[2][3]，近年來也出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC、微課、慕課等先進(jìn)教育技術(shù)手段相結(jié)合的研究[4][5]，以及翻轉(zhuǎn)課堂與先進(jìn)教學(xué)方法相結(jié)合的研究[6]。然而，與教學(xué)評(píng)價(jià)相關(guān)的研究卻寥寥無幾?！吨改稀分袕?qiáng)調(diào)，“應(yīng)充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的導(dǎo)向、診斷、改進(jìn)等多重功能”。因此，補(bǔ)充教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)證研究是當(dāng)務(wù)之急。

Stufflebeam把評(píng)價(jià)過程分為四階段，即背景評(píng)價(jià)(C)、輸入評(píng)價(jià)(I)、過程評(píng)價(jià)(P)和成果評(píng)價(jià)(P),其四個(gè)階段的首字母即構(gòu)成了CIPP評(píng)價(jià)模式[7]。Stufflebeam認(rèn)為，評(píng)價(jià)不應(yīng)僅考察教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，最有效的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)為管理者、教師與學(xué)生提供反饋與改進(jìn)信息，從而更好地為教育服務(wù)[8]。為決策者提供有用信息、改進(jìn)教學(xué)服務(wù)是此模型最鮮明的特征和優(yōu)勢(shì)[9]。依據(jù)此評(píng)價(jià)模式，筆者在前期研究成果中構(gòu)建了大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)模型(見圖1)，并在此基礎(chǔ)上制定了《大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教師評(píng)價(jià)量表》(以下簡(jiǎn)稱《教師量表》)和《大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評(píng)價(jià)量表》(以下簡(jiǎn)稱《學(xué)生量表》)，進(jìn)而將量表編制問卷進(jìn)行了小范圍實(shí)證

圖1 基于CIPP評(píng)價(jià)模式的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模型

檢測(cè)，問卷結(jié)果經(jīng)探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析證實(shí)了此兩份量表的有效性。

因此，本文擬在上述前期研究的基礎(chǔ)上，將已通過信、效度檢測(cè)的《教師量表》和《學(xué)生量表》編制成問卷并大規(guī)模發(fā)放，考察大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，進(jìn)而針對(duì)現(xiàn)存問題提出相應(yīng)對(duì)策。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究工具

本文主要采用自編問卷，將前期研究中已驗(yàn)證通過信、效度的《教師量表》和《學(xué)生量表》分別編制為《教師問卷》和《學(xué)生問卷》。問卷均包含個(gè)人背景情況與大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)量表兩大部分，其中，《教師問卷》個(gè)人背景情況包含教齡、職稱、院校類型等信息，《學(xué)生問卷》個(gè)人背景情況包含性別、年級(jí)、專業(yè)等信息。問卷借鑒Likert五點(diǎn)量表記分方式，分值依次為1～5分，在選項(xiàng)措辭上沒有使用慣用的“幾乎從不、很少、有時(shí)、經(jīng)常、總是”，而是依據(jù)具體問題有所變化，例如教師問卷的題項(xiàng)18：“您是否在課堂中要求學(xué)生就課前自學(xué)任務(wù)先發(fā)問？”這一問題的答案設(shè)置為：“從未有過、不了解翻轉(zhuǎn)課堂需要此方式、偶爾要求、經(jīng)常要求、總是如此”，措辭的具體化能夠在一定程度上得到更為準(zhǔn)確的答案。

(二)樣本與數(shù)據(jù)收集

本文采用隨機(jī)抽樣法，選取國(guó)內(nèi)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂開展的比較早、經(jīng)驗(yàn)較為豐富的十所普通高等院校的師生進(jìn)行隨機(jī)抽樣調(diào)查(四所省屬本科院校、兩所中央部屬本科院校、兩所211工程院校、兩所985工程院校)，其中，抽樣調(diào)查中的教師僅限于教授《大學(xué)英語》或英語專業(yè)類課程的教師。剔除無效問卷后，共收集有效的教師問卷583份，學(xué)生問卷1233份。樣本中的教師教齡為6-11年的最多，占比35.33%；其次是教齡12-17年，占比27.68%，教齡為17年以上的有97名教師，占比16.74%。教師的職稱以講師和副教授為主，分別占比45.7%和39.22%。樣本中的學(xué)生男生占46.7%，女生占53.3%，大一至大三的學(xué)生占98.88%，來自金融、信息技術(shù)、工商管理、英語、國(guó)際貿(mào)易等12個(gè)專業(yè)。問卷原始數(shù)據(jù)通過EXCEL和SPSS24.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

三、研究結(jié)果分析與討論

從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，《教師問卷》和《學(xué)生問卷》的總體得分均在70分以上(百分制)，總體得分較高，但均有個(gè)別題項(xiàng)得分較低，這反映了大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中存在一定的問題，現(xiàn)總結(jié)如下。

(一)教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂基本理論與流程的掌握不夠透徹

翻轉(zhuǎn)課堂上“教”與“學(xué)”的流程發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，變?yōu)檎n前學(xué)生自學(xué)，課上帶著問題與教師一同探討交流、內(nèi)化知識(shí)。因此，教師在課上引導(dǎo)學(xué)生就課前自學(xué)內(nèi)容先發(fā)問則是翻轉(zhuǎn)課堂的一個(gè)特色。但問卷中這一題項(xiàng)(題項(xiàng)18)的得分卻不理想，位于均值之下，且此題項(xiàng)與題項(xiàng)2(“是否了解翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”)之間的相關(guān)度為0.399(p<0.01)，表明二者存在一定的正相關(guān)，說明教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式掌握不夠透徹。

此外，題項(xiàng)8(“是否對(duì)本次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)”)的均值為2.92，遠(yuǎn)低于教師問卷各題項(xiàng)均值，本研究針對(duì)這一問題，對(duì)題項(xiàng)3(“能否判斷教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)與翻轉(zhuǎn)課堂的適切性”)、題項(xiàng)5(“是否已獲得用于翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻素材”)和題項(xiàng)8的相關(guān)度進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，題項(xiàng)3與題項(xiàng)8、題項(xiàng)5與題項(xiàng)8之間均呈較顯著相關(guān)。由此可知，“是否對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)”得分較低，很大程度上與教師無法判斷教學(xué)內(nèi)容是否適合翻轉(zhuǎn)教學(xué)、且未獲得合適的微視頻素材有關(guān)。因此，教師需要加強(qiáng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂基本理論和流程的掌握，并依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情對(duì)課前自學(xué)材料進(jìn)行選擇性評(píng)估，制作或選取合適的課前任務(wù)素材。

(二)缺少與翻轉(zhuǎn)課堂相匹配的評(píng)價(jià)機(jī)制

從問卷的結(jié)果數(shù)據(jù)中可見，題項(xiàng)24(在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與自己的備課投入是否呈正相關(guān))的平均分只有2.43，遠(yuǎn)低于其他題項(xiàng)。為此，本研究詳細(xì)分析了題項(xiàng)24的問卷結(jié)果，選擇“是，備課投入大的同時(shí)效果好”的老師僅占16%，選擇“備課投入與效果關(guān)聯(lián)不大”的占比24%，選擇“備課投入大但效果時(shí)好時(shí)壞”的占比最多，為58%。以上數(shù)據(jù)表明，只有少數(shù)教師認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂備課投入大的同時(shí)效果好，而大多數(shù)教師認(rèn)為備課投入與效果關(guān)聯(lián)不大，甚至備課投入大但效果時(shí)好時(shí)壞?？梢姡趨⑴c翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的教師中，很多都無法平衡備課投入與教學(xué)效果的關(guān)系。本研究也就此問題開展了訪談，隨機(jī)采訪了幾位參與問卷作答的教師。教師們普遍表示翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂的備課量大，但由于缺乏翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的足夠經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教學(xué)效果時(shí)好時(shí)壞。此外，更重要的一點(diǎn)是在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中缺乏配套的過程性評(píng)價(jià)體系，大多數(shù)教師的翻轉(zhuǎn)課堂依然沿用傳統(tǒng)課堂的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式。翻轉(zhuǎn)課堂中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明晰或根本缺失課堂的形成性評(píng)價(jià)，這使得學(xué)生不清楚各項(xiàng)任務(wù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因而導(dǎo)致了教學(xué)效果不明顯。

學(xué)習(xí)方式的變革要求評(píng)價(jià)方式進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)變，翻轉(zhuǎn)課堂改革中亟待解決的一個(gè)問題就是要將課堂評(píng)價(jià)方式由終結(jié)性評(píng)價(jià)為主改革為形成性評(píng)價(jià)為主，制定具體的、細(xì)化的評(píng)價(jià)量表來評(píng)價(jià)學(xué)生課前自學(xué)效果和課堂任務(wù)表現(xiàn)，讓評(píng)價(jià)方式真正適用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。

(三)師生角色尚需轉(zhuǎn)變

翻轉(zhuǎn)課堂除了教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，另一個(gè)層面便是師生角色的翻轉(zhuǎn)。本文分析了最能夠體現(xiàn)教師角色的兩個(gè)題項(xiàng)，即題項(xiàng)17(“是否采用探究式、合作式、任務(wù)式、項(xiàng)目式、POA等教學(xué)方法”)和題項(xiàng)20(“教師在教學(xué)活動(dòng)中是否發(fā)揮了啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目的的‘腳手架’作用”)。這兩個(gè)題項(xiàng)的得分均值分別為3.50和3.78，比整體均值稍高但還有很大提升空間。進(jìn)而，使用SPSS21.0分析出二者的相關(guān)性為0.574(p<0.01)，呈較顯著相關(guān)。數(shù)據(jù)表明，在翻轉(zhuǎn)課堂上使用探究式、合作式等新型教學(xué)方法的教師，也更容易在課堂活動(dòng)中發(fā)揮啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目的的“腳手架”作用。因而，教師還需要進(jìn)一步在翻轉(zhuǎn)課堂中適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，將知識(shí)的傳授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)者、促學(xué)者。

在學(xué)生問卷中，與教師問卷相比，結(jié)果較不理想。第一維度得分最高的是題項(xiàng)3(“能否自覺主動(dòng)地完成課前任務(wù)(看微視頻等)”)及題項(xiàng)7(“課前自學(xué)任務(wù)是否與課堂內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián))”。數(shù)據(jù)顯示，大部分學(xué)生都能按要求完成課前任務(wù)，且課前任務(wù)與課堂內(nèi)容關(guān)聯(lián)密切。但是，學(xué)生在題項(xiàng)4(“是否在課前任務(wù)中記錄收獲和疑問”)和題項(xiàng)5(“是否在課前任務(wù)中與老師進(jìn)行平臺(tái)互動(dòng)”)的得分較低，由此可見，學(xué)生往往能夠做到課前自學(xué)，但質(zhì)量不佳，沒有在自學(xué)時(shí)記錄收獲和疑問的習(xí)慣，并且很少在自學(xué)時(shí)將疑問與教師進(jìn)行在線平臺(tái)互動(dòng)或自行查資料解決。因此，學(xué)生的自學(xué)能力還有所欠缺。

學(xué)生問卷的題項(xiàng)12(“翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果較傳統(tǒng)課堂是否得到加強(qiáng)”)的得分較低，僅為3.494分，針對(duì)這一問題，本研究通過隨機(jī)訪談發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生認(rèn)為不太習(xí)慣翻轉(zhuǎn)課堂的上課方式，課前自學(xué)部分不能很好地吃透學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此這類學(xué)生更傾向于教師課上逐個(gè)講解知識(shí)點(diǎn)的傳統(tǒng)授課模式；學(xué)生在上大學(xué)前一直接受的是傳統(tǒng)課堂模式的教育，對(duì)老師講、學(xué)生聽的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式已經(jīng)習(xí)以為常，對(duì)于新型教學(xué)方法，例如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、小組展示、探究式學(xué)習(xí)等接受起來較慢，接受時(shí)需要走出心理舒適區(qū)；此外，翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)常需要學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)，學(xué)生對(duì)此接受的訓(xùn)練比較少，習(xí)慣于被動(dòng)接受教師的評(píng)價(jià)和反饋。因此，學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變不是一日之功，需要教師長(zhǎng)期的引導(dǎo)和訓(xùn)練。

(四)高校應(yīng)在政策層面和技術(shù)層面給予支持

首先，《教師問卷》的題項(xiàng)13(“學(xué)校是否為教師開展翻轉(zhuǎn)課堂提供激勵(lì)措施”)得分最低，僅有2.40分，與其他題項(xiàng)得分差距較明顯。聚焦此題項(xiàng)發(fā)現(xiàn)，選項(xiàng)“有激勵(lì)措施且已實(shí)行”的被選比例僅為4%，多數(shù)教師選擇“有激勵(lì)計(jì)劃”或“口頭倡導(dǎo)方式激勵(lì)”?？梢?，高校普遍還未對(duì)開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)出臺(tái)激勵(lì)措施，在職稱晉升政策上也沒有向開展翻轉(zhuǎn)課堂的教師傾斜。作為教育信息化2.0時(shí)代智慧教學(xué)重要方式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，各高校應(yīng)該從政策層面上給予相應(yīng)激勵(lì)措施，例如以校級(jí)科研立項(xiàng)方式鼓勵(lì)教師參與翻轉(zhuǎn)課堂研究、提供翻轉(zhuǎn)課堂和信息化教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)、在職稱晉升中認(rèn)可翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)業(yè)績(jī)等。

第二，允許教師拿出部分課時(shí)用于學(xué)生線上自學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂有兩個(gè)教學(xué)主戰(zhàn)場(chǎng)，一是課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，二是課上教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行答疑深化，這兩個(gè)主戰(zhàn)場(chǎng)不可偏廢，二者共同構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的整體。然而，在現(xiàn)階段的翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生在專業(yè)課的學(xué)習(xí)之余，課余時(shí)間并不充裕，僅能完成老師布置的看視頻、做練習(xí)等課前任務(wù)，而無暇再進(jìn)行深入的自主探索、同伴交流，導(dǎo)致課前自學(xué)往往流于形式，教師課中還需要對(duì)自學(xué)內(nèi)容重復(fù)講授。因此，本文呼吁高校能夠允許教師拿出一部分課時(shí)用于學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)，教師要對(duì)學(xué)生的自學(xué)進(jìn)行監(jiān)控管理，可指定學(xué)生的課前自學(xué)評(píng)價(jià)量表，讓課前自學(xué)階段真正做到行之有效。

第三，在教學(xué)工作量計(jì)算方面給予支持。翻轉(zhuǎn)課堂的性質(zhì)要求教師的工作量比傳統(tǒng)課堂多、有時(shí)甚至是雙倍的。它要求教師在課前針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，從浩瀚的各種在線教學(xué)材料、視頻、慕課、微課中挑選、制作符合學(xué)生水平的課前自學(xué)內(nèi)容，監(jiān)控與管理學(xué)生課前自學(xué)的進(jìn)度和效果，課中對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)、差異化評(píng)價(jià)等等，因此，學(xué)校應(yīng)該在教學(xué)工作量方面應(yīng)給予翻轉(zhuǎn)課堂更多的支持。

第四，引進(jìn)支持?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的在線教學(xué)平臺(tái)并提供WIFI全覆蓋的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。教師問卷中題項(xiàng)14(“學(xué)校是否為翻轉(zhuǎn)課堂配置在線數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)”)的得分僅為2.79，遠(yuǎn)低于平均水平。然而，教師在課前需要對(duì)學(xué)生的自學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)控和分析，課中對(duì)即時(shí)活動(dòng)的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行查看，如即時(shí)投票、限時(shí)搶答、同伴互評(píng)等等。此外，支持?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)能夠有效地統(tǒng)計(jì)教師的工作量，包括平臺(tái)資源放入數(shù)量、發(fā)帖子數(shù)、回答問題數(shù)、組織活動(dòng)次數(shù)等。因此，引進(jìn)支持?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的在線教學(xué)平臺(tái)并提供WIFI全覆蓋是翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的有力保障，也是教育信息化進(jìn)程的要求。

四、結(jié)語

鑒于國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)研究不足這一現(xiàn)狀，本文主要聚焦于考察大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀和存在的問題?；谇捌谘芯砍晒髮W(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)模型和得到信、效度驗(yàn)證的《教師評(píng)價(jià)量表》與《學(xué)生評(píng)價(jià)量表》，本文采用問卷調(diào)查法將教師問卷和學(xué)生問卷進(jìn)行大規(guī)模發(fā)放，考察大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，進(jìn)而針對(duì)現(xiàn)存問題提出相應(yīng)對(duì)策。

問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，當(dāng)前高校大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂存在一定問題：教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的基本理論與流程的學(xué)習(xí)；師生角色、特別是學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變還需要長(zhǎng)期過程；亟待引入與翻轉(zhuǎn)課堂相匹配的形成性評(píng)價(jià)機(jī)制；高校需要在政策層面和技術(shù)層面給予翻轉(zhuǎn)課堂大力支持。

然而，本文也存在一定不足之處，研究未使用個(gè)案剖析、扎根理論等方法進(jìn)行深入的質(zhì)性研究，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀和問題有待今后更深入的量化和質(zhì)性研究進(jìn)行完善。