閆曉勇

(貴州民族大學(xué) 社會(huì)學(xué)與公共管理學(xué)院/民族地區(qū)公共政策研究院，貴州 貴陽(yáng) 550025)

自2010年國(guó)內(nèi)高校普遍實(shí)行績(jī)效工資制以來(lái)，高校教師的績(jī)效考核作為高校人力資源管理的基本模塊、教師激勵(lì)機(jī)制的核心組成部分，受到廣大高校教育工作者和各級(jí)教育管理者的高度關(guān)注。同時(shí)也由于績(jī)效考核體系中的種種問題，使得現(xiàn)有的高校教師績(jī)效考核體系飽受詬病。2018年9月10日習(xí)近平主席在全國(guó)教育大會(huì)上指出了唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，要從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問題。

本文在剖析現(xiàn)有績(jī)效考核體系根本問題的基礎(chǔ)上，提出了基于IPO模型的開放式高校教師績(jī)效考核體系，從考核指標(biāo)體系和考核過(guò)程兩方面著手，以更好地支持高校教師的發(fā)展和高校公共目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

一、高?，F(xiàn)行績(jī)效考核體系存在的突出問題

1.獎(jiǎng)懲性的考核模式

目前，在國(guó)際上主要有兩種教育評(píng)估模式：獎(jiǎng)懲性評(píng)估和發(fā)展性評(píng)估[1]。其中，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)以結(jié)果評(píng)價(jià)為主，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲，強(qiáng)調(diào)高校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但不重視教師的發(fā)展；發(fā)展性評(píng)價(jià)以過(guò)程評(píng)價(jià)為主，注重教師個(gè)人的成長(zhǎng)，但不注重結(jié)果評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲，容易流于形式。

目前我國(guó)高校總體側(cè)重于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，常見的年度科研評(píng)獎(jiǎng)和職稱評(píng)審基本都屬于此類評(píng)價(jià)。而這種考核模式容易使教師形成錯(cuò)誤的行為導(dǎo)向。獎(jiǎng)懲性考核周期一般比較短，令高校教師為追求短期目標(biāo)的達(dá)成，不得不追求“短平快”的成果。教師疲于申請(qǐng)科研項(xiàng)目、發(fā)表論文等，而忽略了更根本的教學(xué)，也妨礙了革新性創(chuàng)新的形成[2]。另外，這種評(píng)估模式也不注重考核結(jié)果的反饋，難以給教師的發(fā)展提供有效的幫助，因此不利于大學(xué)使命的達(dá)成，也不利于我國(guó)教育和科技創(chuàng)新的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

這種獎(jiǎng)懲性的績(jī)效考核模式是高校內(nèi)部、外部有著多方利益相關(guān)者博弈的結(jié)果。其中，政府、公眾追求國(guó)家科技創(chuàng)新實(shí)力的增強(qiáng)、教育水平和國(guó)民素質(zhì)的提高，這種公共目標(biāo)的價(jià)值導(dǎo)向是長(zhǎng)期性的。而許多主管教育的官員更關(guān)注自身政績(jī)的提升，由此形成了一種與官員任期績(jī)效直接關(guān)聯(lián)的短期導(dǎo)向的政績(jī)式評(píng)估，這同時(shí)也使高校的教育評(píng)估落入了獎(jiǎng)懲性評(píng)估的模式。而在官員政績(jī)目標(biāo)導(dǎo)向下，公共目標(biāo)有意無(wú)意地被忽視[3]。

要平衡多方利益相關(guān)者的訴求，理想的評(píng)價(jià)模式應(yīng)是發(fā)展性評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的融合，兼顧教師個(gè)人的發(fā)展和高校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。許多學(xué)者、教育工作者也在兩種模式融合方法做出了努力。例如，美國(guó)在20世紀(jì)90年代中期以來(lái)推行了基于教師行為表現(xiàn)的發(fā)展性評(píng)價(jià)制度(Performance-Based Developmental Evaluation，PBDE)；英國(guó)1998年推行了將績(jī)效與薪酬掛鉤的教師評(píng)價(jià)體系(Performance Related Pay，PRP)。但從實(shí)施情況來(lái)看，由于兩種評(píng)估模式的目標(biāo)不同、采用的評(píng)估方法不同，兩種評(píng)價(jià)模式的融合仍存在許多困難。

2.與高校教師工作特征不相適應(yīng)

由于考核工作者一般是高校的各級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)和工作人員，他們本身就承擔(dān)著各種繁重的行政管理工作，他們?cè)诳?jī)效管理上的精力、能力都是十分有限的，這使得他們傾向于簡(jiǎn)化績(jī)效體系和考核工作。而高校教師的工作又是十分復(fù)雜，富有創(chuàng)造性、差異性的，二者顯然是不相適應(yīng)的。

首先，一般高校對(duì)教師都采用統(tǒng)一的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)和工具，對(duì)所有教師采取一刀切的考核方式，不能靈活適應(yīng)高校教師高度差異化的工作。為提高績(jī)效考核于教師個(gè)性化工作的適應(yīng)性，有學(xué)者提出了對(duì)高校教師進(jìn)行分類考核的辦法[4]。但由于分類標(biāo)準(zhǔn)的可操作性不強(qiáng)[5]，在付諸實(shí)踐時(shí)仍有許多困難。

其次，現(xiàn)有的考核體系主要采用量化的結(jié)果型指標(biāo)，難以客觀反映教師工作實(shí)績(jī)。雖然量化的結(jié)果指標(biāo)便于考查，但高校教師科研工作結(jié)果的可控性并不是很強(qiáng)，一個(gè)重大的創(chuàng)新，要花十年、二十年也未可知；而人才培養(yǎng)的結(jié)果更是難以量化的。因此，以定量的結(jié)果指標(biāo)為主是不可取的，由此導(dǎo)致的惡果就是大量低級(jí)重復(fù)的論文，甚至是學(xué)術(shù)造假。

再次，考核結(jié)果反饋不足，不能給教師的工作改進(jìn)提供個(gè)性化的指導(dǎo)和幫助。在目前的績(jī)效考核體系下，教師能得到的考核反饋一般僅僅是評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的最終結(jié)果。由于考核欠缺過(guò)程型指標(biāo)，使得結(jié)果的成因不明，也就無(wú)法給教師有助益的反饋和指導(dǎo)。

二、解決現(xiàn)行績(jī)效考核體系問題的對(duì)策

第一，平衡發(fā)展性考核與獎(jiǎng)懲性考核?？己酥笜?biāo)體系應(yīng)平衡過(guò)程型指標(biāo)和結(jié)果型指標(biāo)，在有效支持教師、教育長(zhǎng)期發(fā)展的同時(shí)，兼顧高校短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

第二，彈性的考核指標(biāo)與權(quán)重設(shè)計(jì),讓考核指標(biāo)體系能適應(yīng)不同教師的工作，能更客觀、有效地反映教師的工作實(shí)績(jī)。

第三，開放考核過(guò)程。將考核權(quán)下放，讓部門領(lǐng)導(dǎo)和專家學(xué)者成為評(píng)估主體，同時(shí)讓被評(píng)估教師和學(xué)生參與考核過(guò)程，以使教師之間互相學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。

為解決現(xiàn)有績(jī)效考核體系存在的問題，針對(duì)高校教師最經(jīng)常接受的階段性考核(如年度考核、聘期考核)，研究者提出了基于IPO模型的開放式考核體系，包括考核指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)、開放式的評(píng)估過(guò)程以及考核結(jié)果的應(yīng)用與反饋。

三、基于IPO模型的高校教師績(jī)效考核指標(biāo)體系設(shè)計(jì)

1.IPO模型

IPO模型從系統(tǒng)的視角分析組織活動(dòng)的流程，由投入(Input)、過(guò)程(Process)和產(chǎn)出(Outcome)三部分組成。該模型是應(yīng)用最廣的理論框架之一，在組織系統(tǒng)流程再造方面、團(tuán)隊(duì)管理方面(如Hackman，1987)[6]和教育評(píng)估等方面都有應(yīng)用。同樣，也可以用這種系統(tǒng)視角分析高校教師的工作過(guò)程。因?yàn)楦咝＝處熓侵R(shí)工作者，他們的工作包括知識(shí)資源的投入(知識(shí)的獲取)，知識(shí)創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用的過(guò)程以及取得相應(yīng)的成果和產(chǎn)出。

事實(shí)上，在教育評(píng)估領(lǐng)域，基于投入、過(guò)程、產(chǎn)出的系統(tǒng)思想建立的評(píng)估模型不少，比如斯塔弗爾比姆的CIPP模型，包括背景評(píng)估(Context evaluation)、投入評(píng)估(Input evaluation)、過(guò)程評(píng)估(Process evaluation)和結(jié)果評(píng)估(Product evaluation)四部分組成[7]。布什內(nèi)爾建立的評(píng)估模型也是從投入、過(guò)程、產(chǎn)出和結(jié)果四個(gè)方面評(píng)估人力資源教育培訓(xùn)的績(jī)效。在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，IBM公司也采用了投入-過(guò)程-產(chǎn)出(IPO)的培訓(xùn)評(píng)估模式[8]。而教育與培訓(xùn)的本質(zhì)是相似的，因此將IPO模型用于高校教師工作的績(jī)效評(píng)估也是合適的，并且是更為簡(jiǎn)潔和實(shí)用的。

2.基于IPO模型的高校教師績(jī)效考核指標(biāo)體系

基于IPO模型的高校教師績(jī)效考核指標(biāo)體系，包括投入(Input)、過(guò)程(Process)和產(chǎn)出(Outcome)三方面的指標(biāo)，考查高校教師工作的全過(guò)程，更全面地反映教師的工作績(jī)效，如表所示。

表 基于IPO模型的高校教師績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系

第一，產(chǎn)出指標(biāo)。指標(biāo)涵蓋教師教育活動(dòng)三方面的主要產(chǎn)出：科研成果、社會(huì)服務(wù)和教學(xué)指導(dǎo)，分別代表教師知識(shí)創(chuàng)造產(chǎn)出、知識(shí)應(yīng)用產(chǎn)出和知識(shí)傳播產(chǎn)出[7]。

第二，過(guò)程指標(biāo)。教師工作內(nèi)容雖然千差萬(wàn)別，但工作過(guò)程中應(yīng)有的態(tài)度和所需的協(xié)作行為是相似的。并且將工作協(xié)作行為納入過(guò)程考核范圍，以促進(jìn)教師之間的工作協(xié)作和各種教學(xué)、科研團(tuán)隊(duì)的成長(zhǎng)。

第三，投入指標(biāo)。教師工作的投入主要是個(gè)人的知識(shí)獲取，包括訪問學(xué)習(xí)、參加學(xué)術(shù)會(huì)議、接受學(xué)歷教育和參加業(yè)務(wù)培訓(xùn)，這些活動(dòng)為高校教師的工作提供了知識(shí)投入。

其中，產(chǎn)出指標(biāo)屬于結(jié)果型指標(biāo)，而過(guò)程和投入指標(biāo)屬于過(guò)程型指標(biāo)。因而，基于IPO模型的評(píng)估指標(biāo)體系，通過(guò)兼顧過(guò)程型指標(biāo)和結(jié)果型指標(biāo)，平衡了獎(jiǎng)懲性評(píng)估和發(fā)展性評(píng)估。

3.以定性考核指標(biāo)為主

在基于IPO模型的績(jī)效考核指標(biāo)體系中，以定性考核指標(biāo)為主，定量考核指標(biāo)為輔。其中，凡是可以通過(guò)提交資料和個(gè)人闡述對(duì)被考核者進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)的，一般采用定性指標(biāo)。比如，所有的過(guò)程指標(biāo)和大部分結(jié)果指標(biāo)都采用定性指標(biāo)。而量化指標(biāo)能簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確地反映成果及貢獻(xiàn)水平的，就采用客觀的量化指標(biāo)。例如科研獲獎(jiǎng)、教學(xué)獎(jiǎng)、學(xué)習(xí)交流活動(dòng)等，更適合依據(jù)所提交的客觀資料進(jìn)行定量的評(píng)估和測(cè)算。

以定性指標(biāo)為主、定量指標(biāo)為輔，并非現(xiàn)行的主流做法，但卻不無(wú)道理。在現(xiàn)行以定量的指標(biāo)為主的高校教師績(jī)效考核體系，受到了越來(lái)越多的教育工作者和專家學(xué)者的詬病。單一、格式化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，刻意追求量化的評(píng)價(jià)方法，數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化的績(jī)效評(píng)估內(nèi)容，使得這些規(guī)范性指標(biāo)體系看起來(lái)很美，但卻很難保證評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)性[3]。

事實(shí)上，定性評(píng)估在許多方面可以比定性評(píng)估更準(zhǔn)確。比如，在科研成果評(píng)估方面，可以讓被評(píng)估教師對(duì)自己學(xué)術(shù)論文發(fā)表的情況，如論文的學(xué)術(shù)價(jià)值和貢獻(xiàn)、發(fā)表的期刊等進(jìn)行介紹，由評(píng)估小組對(duì)其論文發(fā)表維度進(jìn)行總體定性的評(píng)判。而有些方面則是必須采取定性評(píng)估的，如課程教學(xué)、工作態(tài)度、工作協(xié)作等方面。實(shí)際上二級(jí)單位的領(lǐng)導(dǎo)并非沒有量的概念，只是超越了量化，而躍遷到了總體的判斷與定性[9]。這看似模糊，卻比量化來(lái)得更準(zhǔn)確。同時(shí)，引入量化評(píng)價(jià)考核的重要?jiǎng)右蛑痪褪侵饔^性評(píng)價(jià)存在過(guò)多的人為干擾因素的影響，而在學(xué)術(shù)道德規(guī)范、民主監(jiān)督機(jī)制、學(xué)科知識(shí)高度完善的條件下，高校學(xué)術(shù)共同體完全有能力做出令人信服的科研主觀測(cè)度評(píng)價(jià)[10]。

4.彈性的考核指標(biāo)體系和權(quán)重

為保證評(píng)估的指標(biāo)體系能夠更好地適應(yīng)不同學(xué)科、專業(yè)教師的工作特點(diǎn)，各高校、院系可以根據(jù)自身情況對(duì)以上指標(biāo)體系進(jìn)行具體的增刪和調(diào)整。并且要對(duì)屬于同一類別、不同形式的成果制定統(tǒng)一的換算標(biāo)準(zhǔn)。在評(píng)估指標(biāo)體系確定后，由學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、教師代表們根據(jù)學(xué)校的指導(dǎo)意見、本學(xué)院的學(xué)科特點(diǎn)和發(fā)展需要，自行商討和確定各級(jí)指標(biāo)權(quán)重。在確定指標(biāo)權(quán)重時(shí)，可以采用層次分析法，這種方法簡(jiǎn)便易行，也比較科學(xué)可靠。

四、開放式的績(jī)效考核過(guò)程

考核主體多元化，并邀請(qǐng)和鼓勵(lì)被考核教師積極參與績(jī)效考核過(guò)程，這樣才能使績(jī)效考核盡量地客觀、公正，同時(shí)也讓被考核教師借此機(jī)會(huì)互相交流學(xué)習(xí)。

1.考核前充分的準(zhǔn)備與溝通

在教師的績(jī)效考核實(shí)施過(guò)程中要注重前期的準(zhǔn)備和宣傳，明確本部門的考核指標(biāo)體系、指標(biāo)權(quán)重、每種指標(biāo)的考核方式，并設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備好相應(yīng)的考核表格和考核工具。并且就評(píng)估目的、考核內(nèi)容、考核組織、流程等都要在前期與教師進(jìn)行及時(shí)充分的溝通和宣傳，使教師積極參與和配合考核過(guò)程。

2.多元化的考核主體，開放的考核過(guò)程

可以以學(xué)院為單位召開績(jī)效考評(píng)大會(huì)，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者和教師代表組成評(píng)估小組進(jìn)行績(jī)效評(píng)估。邀請(qǐng)被評(píng)價(jià)教師參會(huì)，鼓勵(lì)被考核教師在大會(huì)上匯報(bào)個(gè)人在考核周期內(nèi)相關(guān)方面的具體成就，并提交相關(guān)支撐材料。這樣，每位參會(huì)的教師不但知道自己是如何被評(píng)價(jià)的，也在此過(guò)程中學(xué)習(xí)和了解別人的成績(jī)和長(zhǎng)處，看到自己的差距，促進(jìn)教師之間的交流，幫助教師不斷學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

另外，在教師參加的績(jī)效考評(píng)大會(huì)之外，還可以讓學(xué)生參與一些相關(guān)指標(biāo)的考核，比如對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量和對(duì)教學(xué)工作態(tài)度的考核。只是為了避免學(xué)生的評(píng)估流于形式，要采取更加客觀的考核方法，比如采用基于關(guān)鍵事件的行為錨定等級(jí)評(píng)定法。

相關(guān)評(píng)價(jià)完成后，就可以計(jì)算對(duì)教師的綜合評(píng)定結(jié)果了?？刹捎每己私Y(jié)果綜合評(píng)定的方法有較多、較為成熟的研究成果[11-12]，比較常見的是采用模糊綜合評(píng)定法[13]，這里不再贅述。各高?？梢愿鶕?jù)自身?xiàng)l件，選擇較為合理、簡(jiǎn)便易行的綜合評(píng)定方法。

3.考核結(jié)果的應(yīng)用與反饋

考核結(jié)果的應(yīng)用。考核的最終結(jié)果要與教師的基本薪酬、績(jī)效工資和職稱評(píng)定掛鉤，以使教師更注重自身的發(fā)展，更努力地工作。

對(duì)教師個(gè)人進(jìn)行績(jī)效評(píng)估反饋。要將各方面指標(biāo)的考核結(jié)果和綜合評(píng)定的結(jié)果匯總，形成個(gè)人績(jī)效考核報(bào)告，反饋給每一位被評(píng)價(jià)教師。特別是評(píng)估結(jié)果比較不理想的教師以及在專業(yè)發(fā)展中遇到困難和瓶頸的青年教師，要與他們進(jìn)行績(jī)效反饋面談，了解其問題所在，并對(duì)其職業(yè)發(fā)展有針對(duì)性地提出建設(shè)性的建議，并給予支持和鼓勵(lì)。

績(jī)效評(píng)估是高校發(fā)展、高校教師個(gè)人成長(zhǎng)的指揮棒，唯有正確的評(píng)估導(dǎo)向、科學(xué)合理的評(píng)估指標(biāo)體系和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法和評(píng)估組織，及時(shí)有效的評(píng)估反饋，才能客觀、全面地反映教師的工作表現(xiàn)，促進(jìn)教師個(gè)人更好的發(fā)展，促進(jìn)大學(xué)使命的達(dá)成。