陳慧星 鄧 猛

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875）

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”的宏偉目標(biāo)。作為現(xiàn)代教育體系的重要部分，特殊教育是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化必不可少的一環(huán)。《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出我國特殊教育事業(yè)發(fā)展格局以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，強調(diào)普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐[1]。這表明，全面推進融合教育已經(jīng)成為新時期我國特殊教育事業(yè)的重要發(fā)展方向，不僅是實現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化的前提，也是實現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化的目標(biāo)。

教育現(xiàn)代化是指從與傳統(tǒng)的封閉的農(nóng)業(yè)社會相適應(yīng)的教育向與現(xiàn)代的開放的工業(yè)社會相適應(yīng)的教育轉(zhuǎn)化的過程[2]。作為人類社會現(xiàn)代化進程的結(jié)果，特殊教育的誕生和發(fā)展與教育現(xiàn)代化進程的步伐相統(tǒng)一。在傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)化的過程中，殘疾兒童平等接受教育的權(quán)利開始得到尊重與實現(xiàn)，越來越多的殘疾兒童得以擁有教育機會與資源。從隔離式特殊教育到融合教育的發(fā)展更是現(xiàn)代社會改革及教育現(xiàn)代化理論的又一次深入體現(xiàn)，教育現(xiàn)代化強調(diào)面向人人、尊重差異等核心特征也與融合教育追求公平以及多樣性的精神相符合，二者在發(fā)展理念上有著明顯的一致性。因此，融合教育質(zhì)量狀況實際上反映著某一地區(qū)或者國家教育現(xiàn)代化的發(fā)展水平。不斷提高的教育現(xiàn)代化水平也對融合教育質(zhì)量提出了更高的要求，如何評估與發(fā)展現(xiàn)代化視野中高質(zhì)量的融合教育就成為了重中之重?？陀^、全面的評估融合教育質(zhì)量不僅能夠明確我國融合教育質(zhì)量的現(xiàn)狀，也能夠為發(fā)展現(xiàn)代化視野中高質(zhì)量的融合教育提供科學(xué)、可靠的建議。本研究將教育現(xiàn)代化與融合教育的發(fā)展有機結(jié)合，構(gòu)建現(xiàn)代化背景下的融合教育質(zhì)量評估框架，并提出相應(yīng)的發(fā)展策略。

一、現(xiàn)代化背景下的融合教育質(zhì)量評估框架

在特殊教育現(xiàn)代化的進程中，高質(zhì)量的融合教育是特殊教育現(xiàn)代化的重要特征。由于國內(nèi)外尚未出現(xiàn)對融合教育內(nèi)涵的統(tǒng)一表述，因此對融合教育質(zhì)量的理解也各有不同。就我國而言，融合教育貫穿著一名特殊兒童從進入學(xué)校到離開學(xué)校、踏進社會的全過程，進入普通學(xué)校是融合教育的基本要求，特殊兒童接受融合教育之后的身心發(fā)展是證明融合教育有效性的關(guān)鍵，融合教育質(zhì)量就體現(xiàn)在每一名特殊兒童從進入學(xué)校到離開學(xué)校的全過程涉及的所有要素之中。因此，要發(fā)展現(xiàn)代化背景下高質(zhì)量的融合教育，構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)、全面的評估框架來了解融合教育質(zhì)量狀況必不可少。由于西方融合教育事業(yè)起步早、發(fā)展水平較高，大部分已經(jīng)投入使用的質(zhì)量評估框架均來自西方國家。近年來，在國家大力發(fā)展融合教育的推動下，我國研究者也開始圍繞融合教育質(zhì)量評估展開理論探討。對國內(nèi)外融合教育質(zhì)量評估框架進行梳理與分析，有利于在已有框架的基礎(chǔ)上構(gòu)建本土融合教育質(zhì)量評估框架。

（一）西方融合教育質(zhì)量評估框架。英國羅漢普頓大學(xué)研究者Soukakou等人開發(fā)了應(yīng)用于學(xué)前融合教育課堂的ICP量表(Inclusive Classroom Profile)，它的出現(xiàn)緩解了學(xué)前階段融合教育質(zhì)量缺乏專門評估工具的困境。該量表共由12個條目構(gòu)成：空間、材料與設(shè)備的適應(yīng)；同伴互動中的成人參與；兒童自由活動與游戲中的成人引導(dǎo)；沖突解決；成員接納；成人與兒童的關(guān)系；溝通支持；集體活動的適應(yīng)；活動轉(zhuǎn)換；反饋；家長與專業(yè)人員的合作；兒童學(xué)習(xí)的監(jiān)控。[3]這一評估框架十分強調(diào)融合課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，評估要素包含硬件與軟件的配備以及對所有兒童課堂狀況的關(guān)注。該框架在英國、美國、瑞典與希臘等國均進行了檢驗，研究表明，ICP量表的原始版本與翻譯版本均具備良好的信度與效度，內(nèi)部一致性系數(shù)符合統(tǒng)計學(xué)要求（0.79—0.95）[3]7[4][5]。但是由于它的應(yīng)用范圍為學(xué)前融合教育課堂，因此并未涉及對學(xué)校辦學(xué)條件等方面的評估，也未突出對學(xué)生學(xué)業(yè)及社會成就發(fā)展的關(guān)注。

德國研究者Wolery等人開發(fā)了QuIEM(Quality of Inclusive Experiences Measure)量表，后期由FPG兒童發(fā)展中心（Frank Porter Graham Child Development Center）進行修訂并發(fā)布了QuIEM-R(Quality of Inclusive Experiences Measure-Revised)量表。這一框架為學(xué)前融合教育質(zhì)量提供了全面的個別化評估方式，由七個分量表組成：項目目標(biāo)與意圖、工作人員支持與觀念、物理環(huán)境的可接近性和恰當(dāng)性、個別化、兒童參與和交往互動、成人—兒童的溝通與聯(lián)系、兒童之間的聯(lián)系與互動。[6]該框架致力于評估學(xué)前融合課堂的各個要素，與ICP量表的構(gòu)成框架與特點較為相似，但是其心理計量學(xué)特征仍需研究驗證[7]。

英國研究者Booth等人開發(fā)的《融合教育指南》（Index for inclusion）影響范圍極廣，至今已被翻譯成50多種語言引進至其他國家和地區(qū)。該工具為建立融合學(xué)校提供了詳盡的參照，共分為3個維度，包含70個條目下的百余道題目。其評估要素包括：(1)創(chuàng)造融合文化：建立社區(qū)；形成融合價值觀。(2)制定融合政策：建立所有人的學(xué)校；提供多樣性支持。(3)發(fā)展融合實踐：協(xié)同學(xué)習(xí)；調(diào)動資源[8]。這一評估工具致力于建立適合所有兒童發(fā)展的融合學(xué)校，其評估框架較為全面細致，能夠為融合學(xué)校提供發(fā)展指導(dǎo)以在全校范圍內(nèi)形成融合教育價值觀，但并沒有將學(xué)生發(fā)展水平列入評估指標(biāo)。

美國新澤西州發(fā)展障礙協(xié)會開發(fā)了《有效的融合教育質(zhì)量指標(biāo)手冊》(Quality indicators for effective inclusive education guidebook)，其評估框架由11項要素構(gòu)成：領(lǐng)導(dǎo)層；學(xué)校氛圍；日常安排與參與；課程、教學(xué)與評估；項目計劃與發(fā)展；項目實施與評估；個別化學(xué)生支持；家校關(guān)系；合作性計劃與教學(xué)；專業(yè)發(fā)展；最佳教學(xué)實踐方式的改進計劃。該手冊的開發(fā)目的在于為融合學(xué)校提供自評工具，同時也可以由當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T用于教學(xué)工作的監(jiān)督管理。這一評估框架借鑒了項目質(zhì)量（programme quality）的常見要素，能夠較為全面地兼顧實現(xiàn)高質(zhì)量融合教育對學(xué)校的要求，但是缺乏對學(xué)生學(xué)業(yè)及社會成就的考察，因此在使用中需要與其他評估工具相結(jié)合[9]。

美國范德堡大學(xué)研究者Cushing等人開發(fā)了PQMT量表(Program Quality Measurement Tool)，其評估框架建立在項目質(zhì)量要素的基礎(chǔ)上，用于評估融合學(xué)校中的教育質(zhì)量。該框架由三個維度組成，分別是當(dāng)?shù)亟逃块T、學(xué)校以及學(xué)生。其中學(xué)校層面的評估要素包括學(xué)校價值觀、校園融合、學(xué)校氛圍、政策與支持；學(xué)生層面的評估要素包括評估、計劃與監(jiān)控和最佳教學(xué)實踐方式。該框架開發(fā)完成后進行了多次驗證，具備良好的信度與效度，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94[10][11]。與前述框架不同的是，這一框架突出了對學(xué)區(qū)支持融合教育力度的考察，將發(fā)展融合教育的責(zé)任由學(xué)校擴大到了教育系統(tǒng)，但該框架的評估要素同樣不包括學(xué)生發(fā)展水平。

Loreman等人在Kyriazopoulou和Weber設(shè)計的歐洲融合教育指標(biāo)(Development of a Set of Indicators For Inclusive Education in Europe)基礎(chǔ)上，采用微觀 (micro)、中觀 (meso)、宏觀(macro)的視角，構(gòu)建了覆蓋輸入(input)—過程(process)—成果(outcome)的融合教育質(zhì)量整體框架（如圖1所示）。并且以這一框架為工具，在已有研究的基礎(chǔ)上形成了以微觀層面的個人與教室、中觀層面的學(xué)校、宏觀層面的當(dāng)?shù)鼗驀艺疄樵u估對象的融合教育質(zhì)量評估框架[12][13]。與其他評估工具相比，這一評估框架兼顧了融合教育質(zhì)量評估的不同應(yīng)用場域，并且將包括學(xué)生發(fā)展在內(nèi)的教育成果作為重要的評估指標(biāo)，為構(gòu)建各個層面的融合教育評估框架提供了參考。

圖1 Loreman等人的融合教育質(zhì)量評估框架

（二）我國融合教育質(zhì)量評估框架。我國研究者顏廷睿等人從學(xué)校層面探討了融合教育質(zhì)量評估框架的構(gòu)成，認為應(yīng)當(dāng)從支持與資源、管理與領(lǐng)導(dǎo)、文化與環(huán)境、教與學(xué)、學(xué)生表現(xiàn)五個方面考察學(xué)校的融合教育質(zhì)量[14]。我國香港地區(qū)則引進并修訂了Booth等人開發(fā)的《融合教育指南》，出臺適應(yīng)學(xué)生差異-融合教育指標(biāo)(Catering for Student Differences—Indicators for Inclusion)，由四個維度組成：管理與組織(Management and Organization)、學(xué) 與 教 (Learning and Teaching)、校風(fēng)及學(xué)生支援 (Student Support and School Ethos)、學(xué)生表現(xiàn)(Student Performance)[15]。二者均關(guān)注學(xué)校融合教育質(zhì)量各方面的發(fā)展?fàn)顩r，并且將學(xué)生發(fā)展列入評估框架，這有利于融合教育擺脫長久以來的“理想化”形象，使人們能夠更為直觀地感受到融合教育質(zhì)量狀況。

通過對不同國家或地區(qū)的融合教育質(zhì)量評估框架進行梳理可以發(fā)現(xiàn)：首先，已有的評估框架構(gòu)成要素較為豐富，但多數(shù)聚焦于開展融合教育所需的資源、投入以及融合教育實踐本身所涉及的其他要素的水平，由此導(dǎo)致與融合教育成效的象征——學(xué)生發(fā)展割裂開來；其次，國外已有的評估框架大部分已經(jīng)投入實踐，或者通過實證研究驗證其結(jié)構(gòu)的合理性，我國大陸地區(qū)則較為缺乏投入實際運用的本土融合教育質(zhì)量評估框架；最后，課堂、學(xué)校與教育系統(tǒng)是已有評估框架的應(yīng)用場域，已有評估框架以前兩者為主。融合課堂和學(xué)校是學(xué)生接受融合教育的主要場所，對這兩個場域進行評價有利于得出針對性的、貼近現(xiàn)實的結(jié)果。但課堂與學(xué)校層面的融合教育實踐還會受到所在地區(qū)或國家教育政策、管理體制等宏觀要素的影響，這些要素也需要納入融合教育質(zhì)量的評估框架。

（三）現(xiàn)代化背景下的本土融合教育質(zhì)量評估框架。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育是面向教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。要達成這一任務(wù)，需要完善教育質(zhì)量標(biāo)準體系，制定覆蓋全學(xué)段、體現(xiàn)世界先進水平、符合不同層次類型教育特點的教育質(zhì)量標(biāo)準，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求。因此，現(xiàn)代化背景下本土融合教育質(zhì)量評估框架需要以形成教育質(zhì)量標(biāo)準體系為目標(biāo)，以不同學(xué)段和層次的教育體系內(nèi)部各要素之間是否協(xié)調(diào)一致,與教育體系是否適應(yīng)社會需要為標(biāo)準[16]來衡量我國的融合教育質(zhì)量，并且將學(xué)生發(fā)展水平納入質(zhì)量評估框架。即以我國實際國情為依據(jù)，將教育體系各個層面的相關(guān)要素進行設(shè)計與組合，使這一質(zhì)量評估框架覆蓋全學(xué)段、多層次的融合教育實踐，從而真實、全面地反映出我國融合教育質(zhì)量的水平。要達到這一目標(biāo)，需要形成微觀——中觀——宏觀三位一體的本土融合教育質(zhì)量評估框架，并且以評估主體多元化和評估方式綜合化為發(fā)展方向（見圖2）。

圖2 本土融合教育質(zhì)量評估框架

1.微觀——中觀——宏觀三位一體。構(gòu)建一個完善的融合教育質(zhì)量評估框架不僅要考慮內(nèi)部結(jié)構(gòu)是否合理，也需要考慮這一框架能否順利推行并且發(fā)揮改進實踐的作用。從融合教育質(zhì)量評估框架的結(jié)構(gòu)來看，普通課堂與學(xué)校是融合教育的主要實踐場所，因此對這兩個場域的考察應(yīng)當(dāng)是評估融合教育質(zhì)量的重點，但僅僅關(guān)注課堂和學(xué)校兩個場域的融合教育質(zhì)量可能會影響質(zhì)量評估框架的推行和功能發(fā)揮。因為融合教育并不是僅靠特殊教師、普通教師或普通學(xué)校一己之力就可以完成的事情，如果沒有完善的教育體系、管理體制和有力的教育政策等宏觀層面的支撐，普通學(xué)校自身能夠做出的改變以及所發(fā)揮的作用將會極為有限；從融合教育質(zhì)量評估框架的推廣與實際應(yīng)用來看，同樣需要依靠行政層面的支持，將評估框架與教育體系、管理體制和教育政策相結(jié)合。因此，課堂、學(xué)校與教育系統(tǒng)構(gòu)成了融合教育實踐的三大層面，它們彼此聯(lián)系、相互支撐，我國融合教育質(zhì)量評估框架需要兼顧微觀層面的課堂教學(xué)，中觀層面的學(xué)校建設(shè)以及宏觀層面的教育體系、管理體制與教育政策。

微觀層面的融合教育質(zhì)量由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與策略、學(xué)生評價與教室氛圍等要素構(gòu)成。教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)活動起著十分重要的導(dǎo)向作用，指的是通過教學(xué)預(yù)期對學(xué)生產(chǎn)生的影響，是學(xué)生通過教學(xué)所獲得的變化，即通過教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會什么，或者說要把學(xué)生帶到“哪里”去[17]。教學(xué)目標(biāo)如何制定、是否符合每位學(xué)生的差異化需求、是否有利于實現(xiàn)所有學(xué)生的不斷發(fā)展等都是評估教學(xué)目標(biāo)的重要指標(biāo)；教學(xué)內(nèi)容是以服務(wù)于教學(xué)過程中知識、能力、情感三大目標(biāo)為目的，以促進教與學(xué)的互動并充分結(jié)合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗為導(dǎo)向而精心選擇、凝練生成的課程教學(xué)基本教學(xué)資源,是教師課堂教學(xué)的施教藍本[18]。教學(xué)內(nèi)容是否圍繞教學(xué)目標(biāo)進行組織、是否與學(xué)生的生活實際相聯(lián)系、是否根據(jù)學(xué)生的特點做出調(diào)整與優(yōu)化等都是評估教學(xué)內(nèi)容的重要指標(biāo)；教學(xué)方法與策略是促進學(xué)生吸收與運用教學(xué)內(nèi)容的重要途徑，也是反映教師融合教學(xué)理念與水平的重要渠道。教師在選擇教學(xué)方法與策略時的依據(jù)、教學(xué)方法與策略的多樣性和差異性、運用教學(xué)方法與策略的有效性等都是評估教學(xué)方法與策略的重要指標(biāo)；學(xué)生評價的功能是促進學(xué)生全面發(fā)展，以及為教學(xué)活動的調(diào)整提供依據(jù)。由于特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點與普通學(xué)生并不相同，直接套用普通學(xué)生的評價方式可能會阻礙特殊學(xué)生發(fā)展與自我價值的體現(xiàn)。評價學(xué)生時是否兼顧了學(xué)業(yè)成就與社會成就、是否綜合運用多種評價方式、是否體現(xiàn)學(xué)生知識與技能掌握程度的動態(tài)變化、是否兼顧了所有學(xué)生的共同發(fā)展等都是評估學(xué)生評價的重要指標(biāo)；教室不僅是教學(xué)的主要場所，也是普通學(xué)生與特殊學(xué)生相處的主要場所，營造相互尊重、平等和諧的教室氛圍有利于教學(xué)的開展和所有學(xué)生的成長。與其他要素相比，教室氛圍難以進行量化與直接測量，因此需要借助生生互動、師生互動的頻率與性質(zhì)等指標(biāo)側(cè)面體現(xiàn)教室氛圍。

中觀層面的融合教育質(zhì)量由入學(xué)與轉(zhuǎn)銜、教育資源、師資隊伍建設(shè)、校園文化與學(xué)校管理等要素構(gòu)成。入學(xué)標(biāo)志著特殊兒童接受融合教育的起點，能否順利轉(zhuǎn)銜則決定著特殊兒童教育歷程的長度與寬度。在特殊教育現(xiàn)代化的背景下，普通學(xué)校通過實施融合教育提供教育機會是最基礎(chǔ)的要求，但同時也要承擔(dān)幫助和引導(dǎo)特殊兒童完成學(xué)段轉(zhuǎn)銜的責(zé)任；學(xué)校需要爭取并提供融合教育實踐所需的教育資源，主要包括對融合教育所需專業(yè)資源的提供以及相關(guān)設(shè)施的調(diào)適與配備，從而保障所有學(xué)生能夠平等、安全、有效地使用校內(nèi)資源與設(shè)施；融合教育師資隊伍建設(shè)是提高微觀層面課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，學(xué)校師資隊伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)與專業(yè)水平、多樣化的教師類型、教師的職前與職后專業(yè)培訓(xùn)情況等都會影響融合教育師資隊伍建設(shè)的質(zhì)量；尊重差異、強調(diào)融合的校園文化能夠為學(xué)校發(fā)展融合教育提供良好的文化氛圍。要評估校園文化的質(zhì)量，需要借助學(xué)校發(fā)展文件、教職工與特殊學(xué)生的相處模式、普通學(xué)生與特殊學(xué)生在教室外的互動情況等指標(biāo)側(cè)面體現(xiàn)；融合教育的開展需要學(xué)校實現(xiàn)轉(zhuǎn)型與變革，有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊是學(xué)校轉(zhuǎn)型與變革的保證。學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立專門負責(zé)融合教育的領(lǐng)導(dǎo)小組，指定專人對學(xué)校融合教育的發(fā)展進行監(jiān)控與評價，確保融合教育實踐朝著質(zhì)量提升的方向發(fā)展。

宏觀層面的融合教育質(zhì)量由融合教育體系的建設(shè)、融合教育管理體制的建立與完善、教育政策的執(zhí)行等要素構(gòu)成。首先，融合教育不僅需要保障特殊兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利，更需要為他們提供全人生的教育，因此融合教育體系的建設(shè)應(yīng)當(dāng)以義務(wù)教育為重點、不斷向?qū)W前教育、高中教育和高等教育兩端延伸。這不僅能夠為學(xué)段之間的轉(zhuǎn)銜提供體系保障，更能夠幫助特殊兒童接受更加完備的融合教育；其次，高質(zhì)量融合教育的實現(xiàn)需要特殊學(xué)校和普通學(xué)校共同努力，各級教育系統(tǒng)積極配合。一個完善的融合教育管理體制不僅能夠建立起特殊學(xué)校與普通學(xué)校、普通學(xué)校與普通學(xué)校之間的溝通橋梁，監(jiān)督和保障融合教育資源的合理分配與使用以及融合教育實踐的開展，也能夠?qū)⑷诤辖逃|(zhì)量評估框架作為了解學(xué)校融合教育實踐狀況的工具，更加科學(xué)地指導(dǎo)區(qū)域融合教育工作；最后，融合教育不僅需要課堂和學(xué)校做出改變，更需要整個教育系統(tǒng)進行變革，實現(xiàn)這樣的變革需要教育政策發(fā)揮強有力的指導(dǎo)作用。我國教育政策的制定與執(zhí)行通常采用自上而下的模式，因此，對政策的解讀以及對執(zhí)行效果的監(jiān)控十分重要。各級教育主管部門需要成立由專人負責(zé)的融合教育政策小組，及時對融合教育政策進行解讀、宣導(dǎo)與監(jiān)管，并且根據(jù)實際情況制定符合當(dāng)?shù)厝诤辖逃l(fā)展需求的地方教育政策。

2.融合教育質(zhì)量的評估主體與方式。融合教育質(zhì)量的評估主體與方式?jīng)Q定著評估框架在具體實踐中是否能夠全面地收集所需信息，對評估框架從理論探討到實踐落實有著重要意義。評估主體的立場、觀念與能力等因素將會影響評估結(jié)果的客觀性與公正性；評估方式的種類、可操作程度與科學(xué)水平將會影響評估結(jié)果的真實性。因此，全面了解融合教育質(zhì)量狀況、發(fā)揮融合教育質(zhì)量評估框架的改進功能，還需要從評估主體多元化和評估方式綜合化兩方面入手。

（1）評估主體多元化。評估主體是指按照一定標(biāo)準對教育實踐進行價值判斷的個人、團體或機構(gòu)[19]。評估主體的確定，實際上是融合教育質(zhì)量評估責(zé)任的劃分與歸屬。目前，西方融合教育質(zhì)量評估的主體以研究者和政府主導(dǎo)為主，并且表現(xiàn)出參與者擴大至家長、教師等利益相關(guān)者的趨勢。有條件的國家或地區(qū)會制定符合自身需要的融合教育評估框架，由學(xué)校、學(xué)區(qū)和政府共同承擔(dān)融合教育質(zhì)量的評估和提升。如歐洲融合教育指標(biāo)、太平洋地區(qū)的INDIE量表(Indicators for Disability-Inclusive Education)、老撾的 IE 5 point star量表以及加納的A&K framework等[20][21]。我國融合教育質(zhì)量的評估主體則以研究者為主，缺乏行政力量的支持。這與相關(guān)研究尚不成熟以及融合教育的本土實踐仍需深化發(fā)展有關(guān)。除研究者外，一些地區(qū)的特殊教育資源中心也承擔(dān)著對所在地區(qū)融合教育實踐狀況的監(jiān)測工作，但是由于未形成相應(yīng)的管理機制，難以從行政層面直接評估普通學(xué)校的融合教育質(zhì)量。

整體上，目前國內(nèi)外已有的質(zhì)量評估主體包括研究者、教師、家長、學(xué)校管理者和政府。研究者因其身份、立場以及知識經(jīng)驗，能夠較為中立、科學(xué)地對融合教育實踐做出評價，但作為教學(xué)情境的外來者，有時很難接觸到真實的實踐狀況，從而影響評價結(jié)果的真實性；教師是融合教育的實踐者，他們的看法能夠反映融合教育的實際狀態(tài)，但可能會因為利益相關(guān)者的身份而難以保持中立，并且缺乏進行質(zhì)量評估所需的知識與能力，家長和學(xué)校管理者同樣會出現(xiàn)這樣的情況。政府評估的公信力是其他主體無法具備的，但融合教育專業(yè)知識和專業(yè)人員的缺乏極大地影響了政府評估的順利開展。一方面，融合教育質(zhì)量評估框架的復(fù)雜構(gòu)成決定了很難由某一方全權(quán)進行所有的融合教育質(zhì)量評估工作；另一方面，在評估融合教育質(zhì)量時，以任何一方的觀點作為評估標(biāo)準都有可能會出現(xiàn)片面甚至錯誤的評估結(jié)果。評估主體的多元化不僅能夠有效地避免這一結(jié)果，更能夠通過參與評估調(diào)動各方對融合教育實踐的積極性。因此，以專家為主導(dǎo)，以行政力量為保障，以學(xué)生、家長、教師、學(xué)校等關(guān)鍵人物的反饋為重要渠道的評估主體擴大化將會極大促進融合教育質(zhì)量評估框架發(fā)揮應(yīng)有的作用。

（2）評估方式綜合化。評估方式指的是為客觀、全面地對融合教育狀況做出評估所采用的信息搜集和結(jié)果呈現(xiàn)的方式。從字面上來說，融合教育質(zhì)量本身就包含了“質(zhì)”與“量”，相應(yīng)的質(zhì)量評估方式可以分為量化與質(zhì)性兩類，具體的評估方式包括問卷法、訪談法與觀察法等。融合教育質(zhì)量指標(biāo)評價問卷是融合教育質(zhì)量評估最主要的工具，因為問卷能夠為評價者提供最為全面而準確的信息[22]。問卷法因其量化的特點，易于評估者收集和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，但有時難以獲取數(shù)據(jù)背后的信息。訪談法即評估者與學(xué)生、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及家長等利益相關(guān)者進行面對面或電話、線上訪談。這種形式能夠反映參與者的真實想法，但對評估者的能力要求較高，并且往往需要較長的收集與處理信息的時間。觀察法即評估者進入真實的融合教育情境中，對各項指標(biāo)進行觀察從而了解融合教育的實踐狀況，有助于評估者獲取真實的信息，但對評估者的能力和時間的要求同樣很高。

目前西方融合教育質(zhì)量評估通常會綜合采用上述三種方式，將通過量化與質(zhì)性方式所收集到的信息進行整理，并且以量化計分的方式呈現(xiàn)，使融合教育質(zhì)量成為可直接觀測的評估對象。我國已有的融合教育質(zhì)量評估相關(guān)研究則多以量化問卷為工具進行大范圍發(fā)放，缺乏對于實際教學(xué)情境的考察。這種方式在以較快速度獲得數(shù)據(jù)的同時，有可能導(dǎo)致評估結(jié)果難以反映融合教育質(zhì)量的真實狀況。第四代教育評估理論認為評估描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是評估主體關(guān)于評估對象的一種主觀性認識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”[23]。質(zhì)性評估方式通過收集不同立場的參與者對融合教育質(zhì)量的感受以及實地觀察，能夠幫助評估者形成對融合教育質(zhì)量更為深入和全面的認識，并且更好地整合不同來源的評估信息，量化與質(zhì)性評估方式的結(jié)合則能夠進一步提高評估結(jié)果的科學(xué)性與直觀性。因此，客觀、全面地評價融合教育質(zhì)量需要綜合使用量化與質(zhì)性的多種評估方式，從而與真實的教育情境相結(jié)合，與教育系統(tǒng)的運作規(guī)律相統(tǒng)一，發(fā)揮質(zhì)量評估的提升作用，實現(xiàn)了解融合教育質(zhì)量現(xiàn)狀—發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—了解融合教育質(zhì)量現(xiàn)狀的循環(huán)發(fā)展。

二、我國現(xiàn)代化背景下融合教育質(zhì)量評估的發(fā)展策略

構(gòu)建微觀——中觀——宏觀三位一體的融合教育質(zhì)量評估框架，并根據(jù)評估結(jié)果對融合教育實踐做出改進，是評估融合教育質(zhì)量的前提條件。但僅僅依靠這一框架是不夠的，要發(fā)揮這一評估框架的作用還需要不斷加強融合教育人才隊伍建設(shè)，充足的人才隊伍是正確認識與提高融合教育質(zhì)量的根本。完善融合教育管理機制則能夠為融合教育質(zhì)量評估框架提供體制保障，使融合教育的發(fā)展更加具有穩(wěn)定性與方向性，從而不斷提高融合教育質(zhì)量。

（一）加快形成與運用本土融合教育質(zhì)量評估框架。與西方國家相比，我國針對融合教育質(zhì)量評估框架的理論探討并不多見，且已有研究多從部分方面展開論述，缺乏對于融合教育質(zhì)量評估框架的整體討論。理論探討的不足制約著具體實踐的發(fā)展，不僅導(dǎo)致以事實為證據(jù)探討隨班就讀本質(zhì)特征和發(fā)展規(guī)律的實證研究相對較少[24]，也阻礙著我國融合教育質(zhì)量的不斷提高。要追求高質(zhì)量的融合教育，需要形成基于我國融合教育實踐真實狀況的融合教育質(zhì)量評估框架，這一框架應(yīng)當(dāng)建立在充足的本土理論探討基礎(chǔ)上，而不是國外評估工具的直接移植。同時，融合教育質(zhì)量評估框架如果只停留在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，其改進具體實踐的作用將會受到很大限制。要解決這一困境，研究者可以與普通學(xué)校建立更加深入的合作關(guān)系，將評估框架與學(xué)校自身管理體系相結(jié)合，使研究成果發(fā)揮更為直接的作用。各級教育主管部門的行政支持同樣有利于融合教育質(zhì)量評估框架的實際運用，相關(guān)部門應(yīng)當(dāng)積極促進高校與各普通學(xué)校的合作共建，從而推動評估框架順利落地。

（二）加強融合教育人才隊伍建設(shè)。發(fā)揮融合教育質(zhì)量評估框架改善實踐功能的關(guān)鍵，在于是否具備能夠評估以及根據(jù)評估結(jié)果完善實踐的融合教育人才隊伍。其中，融合教師是人才隊伍建設(shè)的關(guān)鍵力量。王雁等人對北京市隨班就讀中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能和獲取支持的能力與隨班就讀質(zhì)量有著密切的關(guān)系[25]。作為融合教育最直接的實踐者，教師是否能夠準確地認識融合教育質(zhì)量狀況并且做出相應(yīng)調(diào)整至關(guān)重要。因此，加強融合教育師資隊伍建設(shè)是發(fā)展現(xiàn)代化背景下融合教育質(zhì)量評估的必然要求。除了融合教師外，擴充多元構(gòu)成的融合教育人才隊伍同樣有助于發(fā)展融合教育質(zhì)量評估。資源教師、特殊教師、普通教師、心理醫(yī)生、學(xué)校管理者、社工等跨背景人才的相互合作，不僅有利于形成真實、全面的評估結(jié)果，更能夠全方位地提高融合教育質(zhì)量，從而推動評估框架的不斷完善。

（三）建立完善融合教育管理機制。作為特殊教育和普通教育共建的事業(yè)，高質(zhì)量的融合教育應(yīng)當(dāng)努力消解二者之間的壁壘，從機制層面建立更加緊密的關(guān)系，這也有利于更好地發(fā)揮融合教育質(zhì)量評估框架的作用。隨著越來越多的特殊兒童進入普通班級，如何監(jiān)督與促進融合教育質(zhì)量的不斷提高成為了重要問題。目前，一些普通學(xué)校存在未將特殊兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)納入班級考核體系的情況，這使融合教育質(zhì)量變得難以衡量，并不利于融合教育的長遠發(fā)展。建立與完善融合教育管理機制、明確融合教育質(zhì)量評估的責(zé)任主體對于發(fā)展融合教育質(zhì)量評估來說至關(guān)重要。前不久發(fā)布的《教育部關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》提出加強部門協(xié)作，建立健全長效工作機制，制定專項工作計劃，形成工作合力，共同推動隨班就讀工作。由政府、普通學(xué)校和特殊教育資源中心等多部門建立的融合教育管理機制十分重要，它能夠為融合教育質(zhì)量評估的開展提供強有力的支持和領(lǐng)導(dǎo)，使融合教育實踐的發(fā)展方向更加明確。同時，學(xué)校內(nèi)部也需要將提高融合教育質(zhì)量作為學(xué)校發(fā)展的重要工作，制定權(quán)責(zé)分明、科學(xué)高效的融合教育管理機制，從而與政府部門形成合力，共同推動融合教育質(zhì)量評估的發(fā)展。

三、結(jié)論

融合教育與教育現(xiàn)代化的發(fā)展理念相契合，高質(zhì)量的融合教育則是特殊教育現(xiàn)代化的重要特征，要發(fā)展現(xiàn)代化背景下高質(zhì)量的融合教育，構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)、全面的融合教育質(zhì)量評估框架必不可少?，F(xiàn)代化背景下本土融合教育質(zhì)量評估框架需要以形成教育質(zhì)量標(biāo)準體系為目標(biāo)，以不同學(xué)段和層次的教育體系內(nèi)部各要素之間是否協(xié)調(diào)一致,與教育體系是否適應(yīng)社會需要為標(biāo)準。本研究在對國內(nèi)外已有融合教育質(zhì)量評估框架進行梳理的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了微觀——中觀——宏觀三位一體的本土融合教育質(zhì)量評估框架，并提出融合教育質(zhì)量評估發(fā)展策略。在由傳統(tǒng)隔離式特殊教育向強調(diào)多元與融合的現(xiàn)代特殊教育轉(zhuǎn)變的過程中，認識并提高融合教育質(zhì)量不僅有利于融合教育事業(yè)的長遠發(fā)展，更有利于教育現(xiàn)代化水平的不斷提高。