盧曉鋒

【摘要】問(wèn)題是思考的起點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)線。在小學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師提出的問(wèn)題要富含思考價(jià)值和探究意義，促使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的思維活動(dòng)，在思維碰撞中獲得知識(shí)，掌握解題經(jīng)驗(yàn)和策略。學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r是教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的前提，符合學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和思維方式的問(wèn)題才能真正促進(jìn)學(xué)生探究能力的提高。

【關(guān)鍵詞】有效問(wèn)題;小學(xué)數(shù)學(xué);探究

在傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師是教學(xué)的主體，很少給學(xué)生提供參與和思考的機(jī)會(huì)，使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，容易產(chǎn)生聽(tīng)不懂、不想學(xué)、不會(huì)學(xué)的消極學(xué)習(xí)狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)效率嚴(yán)重低下，更不利于學(xué)生思維的發(fā)展。在新課程改革的影響下，教師的教學(xué)觀念得到了更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)地位得到了提升，教學(xué)現(xiàn)狀有了很大改觀。

在現(xiàn)階段的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要能夠遵從學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，尊重其個(gè)性化的想法，以推動(dòng)學(xué)生發(fā)展為基準(zhǔn)，巧妙設(shè)計(jì)有效問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生從正確的角度進(jìn)行自主思考，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)自主學(xué)習(xí)探究，使學(xué)生的思維活動(dòng)具有一定的深度和高度。教師也要根據(jù)探究?jī)?nèi)容的難易程度，為學(xué)生安排更為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，比如小組合作學(xué)習(xí)模式，激發(fā)學(xué)生合作探究的意識(shí)，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)中的思維障礙，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，構(gòu)建精彩的數(shù)學(xué)課堂。

一、設(shè)計(jì)靈活性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生探究意識(shí)

數(shù)學(xué)知識(shí)具有抽象性特點(diǎn)，在大多數(shù)情況下，學(xué)生的思維尚處于發(fā)展階段，對(duì)知識(shí)的理解和掌握僅限于表層。如果想將學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力，教師就要運(yùn)用一定的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生擺脫死記硬背的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決相關(guān)問(wèn)題的能力。在認(rèn)識(shí)和運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生逐步學(xué)會(huì)從不同的角度看待問(wèn)題，思考問(wèn)題，進(jìn)而有意識(shí)地對(duì)問(wèn)題展開(kāi)探究。因此，為了充分發(fā)揮問(wèn)題探究的積極作用，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、課堂教學(xué)的進(jìn)展等，設(shè)計(jì)靈活性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，活躍學(xué)生的探究思維，讓學(xué)生學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用知識(shí)解決生活問(wèn)題，提高學(xué)生的綜合能力。

例如，在學(xué)習(xí)“三角形面積公式的運(yùn)用”時(shí)，學(xué)生通過(guò)前面的學(xué)習(xí)已經(jīng)熟練掌握了三角形面積公式“”，只要能從題目中找出三角形的底和高，那么學(xué)生就能夠利用公式求出三角形的面積。但學(xué)生對(duì)公式的應(yīng)用較為陌生，教師應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生的思維特點(diǎn)與知識(shí)基礎(chǔ)，為學(xué)生設(shè)計(jì)一些針對(duì)性的題目，通過(guò)步步引導(dǎo)，拓展學(xué)生的思路。

如：“已知三角形的面積和底邊，求三角形的高為多少？”學(xué)生剛熟悉公式，初次接觸此類(lèi)題目，思考角度單一，感覺(jué)無(wú)從下手。這時(shí)，教師便可以提出各種相關(guān)問(wèn)題，幫助學(xué)生運(yùn)轉(zhuǎn)思維。教師可這樣提問(wèn)：“你熟知的三角形面積公式是什么？根據(jù)公式轉(zhuǎn)化，三角形的高為多少？”兩個(gè)問(wèn)題之間的連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性，啟發(fā)了學(xué)生的思維，使學(xué)生理性思考：可依據(jù)等式的特征將三角形面積公式進(jìn)行轉(zhuǎn)換，即。在學(xué)生說(shuō)出想法后，教師繼續(xù)追問(wèn)：“你能不能利用公式變式，為大家出一道不同的題目？”這樣的問(wèn)題具有開(kāi)放性，且建立在學(xué)生初步應(yīng)用公式的基礎(chǔ)上，使學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用意識(shí)更加強(qiáng)烈。在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生展開(kāi)想象、討論、探究。有思維較靈活的學(xué)生很快提出：“已知三角形的面積和高，求出三角形的底為多少?！痹谶@樣自主學(xué)習(xí)的氛圍中，學(xué)生的思維得到了很好的鍛煉和發(fā)展。

案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同方面思考問(wèn)題，使學(xué)生產(chǎn)生了與眾不同的體驗(yàn)，極大地拓寬了學(xué)生的思維空間，促進(jìn)了學(xué)生思維的靈活性發(fā)展，增強(qiáng)了學(xué)生的探究意識(shí)。

二、設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生探究活動(dòng)

無(wú)論在何種學(xué)科的教學(xué)中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)都是決定課堂教學(xué)效率的因素之一。課堂問(wèn)題的難易程度決定了思維的高度。如果問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生不需思考便能輕而易舉得出答案，就會(huì)覺(jué)得知識(shí)沒(méi)有探究?jī)r(jià)值，失去學(xué)習(xí)的興趣，這樣的問(wèn)題互動(dòng)不具積極意義，易造成提問(wèn)環(huán)節(jié)的形式化;但也不是說(shuō)問(wèn)題越難越好，如果問(wèn)題超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生不知如何解決，會(huì)產(chǎn)生畏懼心理，難以建立學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。因此，在教學(xué)中，教師提出的問(wèn)題難度要適中，具有較為明顯的梯度性，且具有一定的挑戰(zhàn)性，使學(xué)生在已有認(rèn)知水平上通過(guò)“跳一跳”收獲知識(shí)，促使學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)。這樣，教師便能挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生產(chǎn)生探究性學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，推動(dòng)課堂教學(xué)的有效進(jìn)行。

例如，在教學(xué)“點(diǎn)到直線的距離”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了游戲活動(dòng)“搶板凳”：多名學(xué)生站在不同位置（無(wú)任何規(guī)律的多個(gè)點(diǎn)），教師在一個(gè)點(diǎn)上放一個(gè)小板凳，學(xué)生在教師發(fā)令后搶坐板凳，看誰(shuí)最先能搶到。教師可讓其他未參與游戲的學(xué)生猜猜誰(shuí)能最快搶到凳子。幾輪游戲后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)游戲規(guī)則并不合理、不公平。這時(shí)，教師提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題：“如何才能讓游戲公平？”學(xué)生一言不發(fā)，陷入深度思考中。短暫的沉默后，有學(xué)生提出：“參與游戲的學(xué)生圍成一個(gè)圓圈就公平了?！苯處熥穯?wèn)道：“能仔細(xì)說(shuō)一說(shuō)為什么要圍成圓圈嗎？”學(xué)生說(shuō)：“參與游戲的學(xué)生圍成一個(gè)圓圈，將小板凳放在圓圈的中心，這樣大家離小板凳的距離就一樣了?！币灿袑W(xué)生提出：“也可根據(jù)參與游戲?qū)W生的數(shù)量設(shè)計(jì)不同位置，使學(xué)生與小板凳之間的距離保持相等即可?！苯處熇^續(xù)提問(wèn)：“那如何確定這個(gè)中心呢？如何保持相同距離呢？”學(xué)生表示，在無(wú)測(cè)量工具的情況下，無(wú)法做到等距。對(duì)此，教師便可直接引入“點(diǎn)到直線的最短距離”，并結(jié)合游戲進(jìn)行具體講解，使學(xué)生很好地理解了本課知識(shí)點(diǎn)。

案例中，教師通過(guò)游戲活動(dòng)展開(kāi)教學(xué)，既符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，也為學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)現(xiàn)知識(shí)漏洞的時(shí)機(jī)，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)游戲的欠缺之處，激起學(xué)生思維的運(yùn)轉(zhuǎn)。教師利用挑戰(zhàn)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生自主找出解決問(wèn)題的方法，引發(fā)了學(xué)生的探究活動(dòng)。

三、設(shè)計(jì)針對(duì)性問(wèn)題，突破學(xué)生思維障礙

問(wèn)題是師生情感交流的途徑，是推動(dòng)課堂發(fā)展的重要?jiǎng)恿υ矗且I(lǐng)學(xué)生思維前進(jìn)的啟明燈。好的課堂問(wèn)題可以使學(xué)生的思路清晰，方向明確，思考更具深度，知識(shí)理解更為透徹，幫助學(xué)生突破思維障礙，快速提高自主學(xué)習(xí)能力。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可針對(duì)課堂實(shí)際及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行深度挖掘、精細(xì)研究，巧妙設(shè)計(jì)針對(duì)性的課堂教學(xué)問(wèn)題，打破學(xué)生的思維定勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生找到問(wèn)題的突破口，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，深化學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的理解。

例如，在教學(xué)“比的基本性質(zhì)”時(shí)，教師便可設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題：“對(duì)比除法、分?jǐn)?shù)和比，被除數(shù)、分子和前項(xiàng)是怎樣的關(guān)系？除數(shù)、分母和后項(xiàng)是怎樣的關(guān)系？商、分?jǐn)?shù)值和比值的關(guān)系是什么？除法和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)分別是什么？”這些問(wèn)題與“比”的知識(shí)關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，導(dǎo)向性也更強(qiáng)，能夠使學(xué)生洞悉本課知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)。學(xué)生通過(guò)認(rèn)真研究問(wèn)題，展開(kāi)思考、探究，順利找出了上述問(wèn)題中的關(guān)系，促進(jìn)了對(duì)“比”的深度認(rèn)知。之后，教師追問(wèn)：“大家掌握了除法和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，依據(jù)這些知識(shí)，你能推理一下比的基本性質(zhì)是什么嗎？”有了之前的問(wèn)題探究經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)思路更加寬廣，通過(guò)再次對(duì)比，深入思考除法和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，從而推理出分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)：分?jǐn)?shù)的分子及分母同時(shí)乘或除以一個(gè)相同的數(shù)（0除外），分?jǐn)?shù)的大小保持不變。教師加以評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生看待問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)注重思考的角度，抓住重點(diǎn)，方能實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

案例中，教師以問(wèn)題帶動(dòng)課堂，讓學(xué)生的思維跟隨問(wèn)題而動(dòng)，使學(xué)生的思考更具指向性，有助于學(xué)生更加深入地理解教學(xué)內(nèi)容，有效突破了思維障礙，提高了學(xué)生的探究能力。

四、設(shè)計(jì)思考性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深度思考

課堂問(wèn)題是思考的前奏，是發(fā)展學(xué)習(xí)、思維能力的啟明燈。數(shù)學(xué)知識(shí)具有較強(qiáng)的邏輯性和系統(tǒng)性，使得心智還處于發(fā)展階段的小學(xué)生感受到一定的難度。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，只有堅(jiān)持以學(xué)生為中心，才能真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師在數(shù)學(xué)課堂上適時(shí)提出問(wèn)題，能夠化解數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性，促進(jìn)學(xué)生直觀思維的活躍與發(fā)展。同時(shí)，為了達(dá)到數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的高度統(tǒng)一，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，引導(dǎo)學(xué)生挖掘和分析數(shù)學(xué)知識(shí)中隱含的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要巧妙設(shè)計(jì)一些思考性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考，為其建立自主思考的意識(shí)，使學(xué)生能夠在自我探究中，自主發(fā)現(xiàn)和總結(jié)數(shù)學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的形成，提高學(xué)生的綜合探究能力。

例如，在教學(xué)“三角形內(nèi)角和”后，教師可提出思考性問(wèn)題：“三角形的內(nèi)角和為180°，請(qǐng)你說(shuō)一說(shuō)四邊形、五邊形等圖形的內(nèi)角和為多少？根據(jù)圖形特點(diǎn)，說(shuō)一說(shuō)圖形的邊數(shù)和內(nèi)角和之間有什么關(guān)系？”這樣的問(wèn)題要求學(xué)生能夠從所學(xué)知識(shí)的表面，去挖掘和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的、引人深思的關(guān)鍵點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考能力的形成與發(fā)展?；诮處煹膯?wèn)題引導(dǎo)，學(xué)生展開(kāi)積極思考、討論。有的學(xué)生提出，可以先畫(huà)出各種圖形，然后利用量角器等測(cè)量工具對(duì)各角進(jìn)行測(cè)量，最后將測(cè)量結(jié)果加在一起就知道圖形的內(nèi)角和了，只是不知道內(nèi)角和和邊數(shù)的關(guān)系。有的學(xué)生想到了利用三角形內(nèi)角和來(lái)計(jì)算，將不同的圖形分割成多個(gè)三角形，這樣只要數(shù)出三角形的個(gè)數(shù)就能夠算出圖形內(nèi)角和，如將四邊形分割為兩個(gè)三角形，內(nèi)角和就為180°×2=360°;將五邊形分割為三個(gè)三角形，內(nèi)角和為180°×3=540°。以此類(lèi)推，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)分割成的三角形個(gè)數(shù)等于邊數(shù)減2，用三角形的個(gè)數(shù)乘以180°就可以得到多邊形的內(nèi)角和。學(xué)生的思考過(guò)程展現(xiàn)了其思維的有效運(yùn)轉(zhuǎn)，以此達(dá)到教師以問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思維活躍的目的。同時(shí)，教師對(duì)于學(xué)生所提出的解決方案，應(yīng)當(dāng)作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，給出具有引導(dǎo)價(jià)值的意見(jiàn)，以完善學(xué)生的探究思考過(guò)程?；诖?，學(xué)生才能建立和穩(wěn)固這一單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富知識(shí)積累。

案例中，教師在教學(xué)后設(shè)計(jì)了思考性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分析、總結(jié)不同多邊形與三角形的關(guān)系，進(jìn)而推理出多邊形內(nèi)角和與邊數(shù)的關(guān)系，深化了學(xué)生對(duì)三角形內(nèi)角和的認(rèn)知，引發(fā)了學(xué)生思維深度發(fā)展。

五、設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題，促進(jìn)思維全面發(fā)展

由于直觀思維方式的限制，學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)抽象性和邏輯性等特點(diǎn)不太敏感，也不易接受，若教師一味地講授，更會(huì)使其產(chǎn)生厭煩情緒，不利于其思維的發(fā)展。教師設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題，不僅能夠轉(zhuǎn)變數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性，增加與學(xué)生思維方式的契合度，而且可以活躍課堂氛圍，增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與意識(shí)，使學(xué)生的頭腦保持清醒狀態(tài)，活躍學(xué)生思維，提高教學(xué)效率。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題，充分挖掘?qū)W生已有經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容間的矛盾沖突，借助問(wèn)題吸引學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生探究知識(shí)的欲望，讓學(xué)生從不同角度入手，多途徑、多結(jié)果尋找解決問(wèn)題的方法，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

例如，在教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”時(shí)，教師先向?qū)W生出示了幾道除數(shù)是整數(shù)的習(xí)題。在學(xué)生熟練掌握之后，教師直接過(guò)渡到除數(shù)是小數(shù)的習(xí)題訓(xùn)練，如“137.5÷125，137.5÷12.5”，同時(shí)提問(wèn)：“請(qǐng)你指出，此題與之前的除法題目有什么不同？之前我們從未接觸過(guò)除數(shù)是小數(shù)的除法，你能不能運(yùn)用已掌握的知識(shí)來(lái)解決這道題目？（提示：可將其轉(zhuǎn)變?yōu)橐呀?jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)）請(qǐng)你嘗試著寫(xiě)出計(jì)算過(guò)程，并說(shuō)一說(shuō)你為何要如此計(jì)算？道理是什么？”學(xué)生對(duì)于如何將小數(shù)轉(zhuǎn)化為已學(xué)過(guò)的知識(shí)展開(kāi)思考。這時(shí)，有的學(xué)生想到除法的基本性質(zhì)：除數(shù)和被除數(shù)同時(shí)乘以一個(gè)相同的數(shù)，商不變。于是，學(xué)生嘗試著在練習(xí)本上計(jì)算，將除數(shù)和被除數(shù)都乘以10，使之轉(zhuǎn)化為除數(shù)是整數(shù)的除法，這樣計(jì)算就變得簡(jiǎn)單了。

案例中，教師借助問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考，以學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，利用啟發(fā)性問(wèn)題，層層展開(kāi)誘導(dǎo)，使學(xué)生的思維進(jìn)一步發(fā)展，激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，促進(jìn)了學(xué)生探究意識(shí)的形成，達(dá)到了良好的教學(xué)效果。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以課堂實(shí)情為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生的真實(shí)水平，巧妙地設(shè)計(jì)各種不同類(lèi)型的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考、探究，激發(fā)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的進(jìn)步，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，增強(qiáng)數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)效性。

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