（復旦大學，上海 200433）

自從20世紀我國教育事業(yè)確立了 “科教興國”、“實現(xiàn)人的全面發(fā)展”和 “提高教育質(zhì)量”的宏偉藍圖后，素質(zhì)教育便在其中占據(jù)重要地位。然而，素質(zhì)教育的確切含義是什么？政府、學術(shù)界和教育實踐者對此問題仍有分歧。[1]素質(zhì)教育改革已正式推行了二十多年，一些本應有利于素質(zhì)教育的改革措施為什么在實踐中運轉(zhuǎn)不靈？為什么一些措施實施后事倍功半、無濟于事，甚至事與愿違？

關(guān)于素質(zhì)教育落實困難，一部分觀點將其歸咎于嚴格的選拔考試制度對教育產(chǎn)生的負面影響，另一部分歸因于教育的內(nèi)容不恰當、負擔過重和教學方法落后。然而，相應的高考改革、課程內(nèi)容與教學方式改革并沒有實現(xiàn)預期的效果。[2]在接連不斷的改革過程中，常常發(fā)生為了解決一個問題而采取的措施卻引發(fā)了更多問題的狀況，以致有觀點認為由素質(zhì)教育引出的一系列政策陷入了 “麻煩治理”[3]的窘境。教育理念、教育政策和社會反應之間錯綜復雜的互動關(guān)系也在這些改革過程中顯露無遺。

探討素質(zhì)教育問題不能僅限于教育原理、教育政策、教育教學及評價的范圍，需要把素質(zhì)教育議題置于中國社會整體結(jié)構(gòu)和當下發(fā)展階段之中來通盤考量。本文試圖基于教育社會學和比較教育學的系統(tǒng)化思維方式來剖析素質(zhì)教育問題。首先，厘清素質(zhì)教育的初始政策目的及其狹義文化流變，然后從理論上辨析素質(zhì)教育和考試制度的關(guān)系，說明兩者在實踐中被認為勢成對立的原因。其次，引入才智與狹義素質(zhì)構(gòu)成二維理論框架，解釋可考測的才智與不可考測的素質(zhì)之間的混淆。對于業(yè)已為他國初步實踐的一種通過弱化才智來提升素質(zhì)的改革路徑，本文援引針對日本 “新學力觀”教改的實證研究數(shù)據(jù)，反思同類改革對教育體系和社會變遷的綜合影響。最后，本文提出 “強才智-強素質(zhì)”改革目標，以期為素質(zhì)教育改革找到符合中國國情和社會發(fā)展階段的出路，對當前教育改革提出政策建議。

一、素質(zhì)教育的政策目標與通用含義

1.教育改革總目標

1999年6月，《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》（下文簡稱《深改決定》）的發(fā)布標志著國家層面正式推行素質(zhì)教育。該文本顯示，提出素質(zhì)教育這個改革命題立足于 “我國社會主義事業(yè)興旺發(fā)達和中華民族偉大復興的大局”，“為實施科教興國戰(zhàn)略奠定堅實的人才和知識基礎(chǔ)”，既為了使國民能夠接受更高質(zhì)量的教育，實現(xiàn)個人的全面發(fā)展，同時也為國家和社會培養(yǎng)適應21世紀現(xiàn)代化建設需要的社會主義新人。由此，素質(zhì)教育被定位于 “全面貫徹黨的教育方針”。推進素質(zhì)教育對于國家和每一位國民都具有重要意義。作為教育改革的總目標，政策措辭體現(xiàn)出全局性和協(xié)調(diào)平衡性的特征。全局性在于關(guān)注全體學生的全面發(fā)展，協(xié)調(diào)平衡性在于對眼下目標與長期目標、教育公益性與私事性、國家社會需求與個人個性化選擇的兼顧。

二十多年來，國家政策中素質(zhì)教育的總體目標幾乎沒有發(fā)生變化。2010年7月發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》（下文簡稱 《教育規(guī)劃綱要》）同樣采用了相關(guān)的表述，包括 “中國未來發(fā)展、中華民族偉大復興，關(guān)鍵靠人才，基礎(chǔ)在教育”“我國教育還不完全適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求”“堅持全面發(fā)展”“堅持文化知識學習與思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學習與社會實踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一”等。2017年1月10日，國務院發(fā)布《國家教育事業(yè)發(fā)展 “十三五”規(guī)劃》（下文簡稱 《“十三五”規(guī)劃》），其 “主題主線”一節(jié)中提出：“必須緊緊圍繞全面提高教育質(zhì)量這個主題，把立德樹人作為根本任務，全面實施素質(zhì)教育”。

2.素質(zhì)教育的政策著力點

上述總括性的目標表述主要強調(diào)的是 “好的教育體系”對現(xiàn)代國家、社會和個人所能貢獻的價值，還需要進一步闡明什么樣的教育改革舉措能夠?qū)崿F(xiàn)這個宏大目標，為什么在21世紀初我們以 “素質(zhì)教育”之名來統(tǒng)領(lǐng)這場教育領(lǐng)域的深刻變革。經(jīng)歷了20世紀90年代的持續(xù)討論，推進素質(zhì)教育改革思路已經(jīng)形成了三個著力點。

著力點之一在全面發(fā)展的育人結(jié)構(gòu)。一邊對 “德”“體”“美”“勞”的重要性都予以加強，并提出進一步教改要求；另一邊對于 “智”的態(tài)度則與之相反，通過三個層次的舉措改造智育。其一，轉(zhuǎn)變過去的智育觀念，以 “能力培養(yǎng)”（如 “獨立思考和創(chuàng)新的意識”）代替 “知識學習”作為智育目標。到了2010年發(fā)布的《教育規(guī)劃綱要》，“能力為重”直接取代了五育中 “智育”的表述，并強調(diào)實踐能力、創(chuàng)新能力以及生存生活、做人做事、主動適應社會等新能力。其二，改變舊的教學模式，積極實行啟發(fā)式和討論式教學，用新的教學方式來培養(yǎng)新能力。隨后，以 “新課程”為代表的一系列課程教學改革將這一思路落實為具體工作。其三，教育減負被認為是實現(xiàn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵手段，并成為長期主導教育改革的命題。以上三點可以歸納為 “智育”的教育目標、觀念和方法要完成新舊替換，將能力與知識對立，潛臺詞是過度的知識學習妨礙了能力發(fā)展。于是，由實轉(zhuǎn)虛、強度減弱，成為素質(zhì)教育目標之下才智教育的改革基調(diào)。

著力點之二在于改革考試評價。當世人相信現(xiàn)行高考制度是實施素質(zhì)教育的阻礙，要改變 “一次考試定終身”的狀況，將改革高考制度作為推進中小學全面實施素質(zhì)教育的重要措施。在 “應試教育”弊病愈演愈烈的背景下，“素質(zhì)教育”被樹立為向“應試教育”開戰(zhàn)的旗幟。據(jù)此推論，能夠為素質(zhì)教育鋪平道路的高考改革關(guān)鍵在于要使學生能夠從考分對錄取的嚴格決定性中解放出來，具體措施被設想為用多元評價 （綜合素質(zhì)、多元能力等）取代一元評價 （分數(shù)），以雙向自由選擇的市場化招錄機制代替考分直接決定錄取的選拔機制。這套設想非常接近美國式的招考分離大學錄取制度。美國沒有代表國家教育標準嚴格選拔的統(tǒng)一考試制度，因而沒有應試教育之風，也沒有素質(zhì)教育的提法，沒有對等的觀念。[4]這種教育改革思路并非指向完善既有的教育體系，而是不惜大動干戈地改換體系，使現(xiàn)有體系的問題消失。至于新的體系將對國家、社會和家庭帶來怎樣的新問題、新矛盾尚未得到系統(tǒng)研判?？梢哉f，“體系轉(zhuǎn)換論”與中國社會結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)的不協(xié)調(diào)性為后續(xù)改革無法徹底進行和進退維谷的困境埋下了伏筆。

著力點之三在于強化教育事業(yè)的評價機制。素質(zhì)教育需要相應的評價機制來保障落實，包括對學校、教師和學生的評價，相關(guān)制度和法規(guī)的建設，以及 “教育督導”的普遍設置?！丁笆濉币?guī)劃》中 “評價”一詞出現(xiàn)六十多次，可見其受重視程度?；A(chǔ)教育階段學生核心素養(yǎng)概念的生成與發(fā)展在很大程度上致力于此類教育測量評價的操作化。[5]

3.狹義素質(zhì)教育觀念的形成

21世紀初，國家提出素質(zhì)教育的總括目標是要在21世紀構(gòu)建一個更高質(zhì)量的教育體系，全面提高國民素質(zhì)，為實施科教興國戰(zhàn)略奠定堅實的人才和知識基礎(chǔ)。同時，從 “智育”的轉(zhuǎn)向與學科知識的弱化，到 “考試制度改革”、從 “分數(shù)中解放”，再到強化素質(zhì)教育督評，這三條工作取向構(gòu)建起一套比較完備的、可操作化的素質(zhì)教育施策思路，并且在近二十年來影響持續(xù)擴大，成為素質(zhì)教育改革真正的著力點。比起高屋建瓴的定義、眾說紛紜的學術(shù)討論，素質(zhì)教育的政策取向有力形塑了人們對素質(zhì)教育含義的認知。如今再問素質(zhì)教育是什么，人們憑直感會說是教育減負，是 “新課程”，是“綜合素質(zhì)評價”，是 “素質(zhì)教育督導”，是 “禁止公布分數(shù)排名”等。

盡管應試教育缺乏嚴謹?shù)亩x，批判應試教育的弊病作為教育改革主張確實能夠得到許多支持。長期以來，一味追求考試分數(shù)、不得法的教與學、有失偏頗的評價導向等不良現(xiàn)象一直占據(jù)著教育現(xiàn)場，教與學的諸多方面受到考試競爭的強烈影響，發(fā)生種種異化，功利應試的教學對教育事業(yè)的危害不可忽視。[6]應該說，如何減輕應試對教育的危害從而提高教育質(zhì)量是當前的主要問題和撬動改革的支點。

在上述背景下，狹義素質(zhì)教育觀念被樹立起來，它主張僅僅針對考試科目的教育不是育人的全部，學生考試成績優(yōu)秀只能代表教育的部分成功，教育工作不能忽視考試不涉及的重要方面。早期有影響力的觀點認為，人才的素質(zhì)分為思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，而素質(zhì)教育著重的是思想道德和文化素質(zhì)，文化素質(zhì)則又側(cè)重人文素養(yǎng)、“做人”的能力。[7]在更多主流表述中，素質(zhì)教育特指要加強對德育、體育、美育、勞育和一些綜合實踐能力、知識的靈活應用能力，以及具有時代特征的 “新素養(yǎng)”（如創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)、社會責任感）的培養(yǎng)。在新近的官方話語中，素質(zhì)教育尤其強調(diào)“立德樹人”，[8]對應 “德才兼?zhèn)洹钡娜瞬庞^念中的德性養(yǎng)成目標?？傊?，在人的全面發(fā)展目標之下，如果說考試制度已經(jīng)有力地支撐起才智的培育，提倡狹義的素質(zhì)教育則試圖支撐起其余 “非應試”的部分，從而提高教育水平。通過這種狹義化，即從 “全面發(fā)展”到“非應試”，素質(zhì)教育原本比較模糊的內(nèi)涵取得了實質(zhì)化的再建構(gòu)。為了行文簡練，下文均以“素質(zhì)教育”代表其狹義概念含義。

綜上所述，有一類教育對青少年具有重要涵養(yǎng)價值，然而升學考試卻不對其考評。由于許多人將學習完全對標考試，全面發(fā)展的目標便落空了?！八刭|(zhì)教育”概念的批判性價值就此彰顯。那么，如何系統(tǒng)性地改善這種情況？是否通過考評 “素質(zhì)”就能實現(xiàn)素質(zhì)教育的強化？下節(jié)專門辨析兩類教育目標與考試制度的關(guān)系。

二、考試制度架構(gòu)下的才智教育與素質(zhì)教育

1.才智教育得到考試助益

才智是人之為人最重要的素質(zhì)。如今我們身處高度現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化，科技競爭激烈的社會，才智的重要性倍加凸顯。著名哲學家艾爾弗雷德·諾思·懷特海在1916年對人類將日益仰仗才智教育的處境曾做出預言：“在現(xiàn)代生活的條件下，這個法則是絕對的：不重視智力培養(yǎng)的民族注定要被淘汰。并非你所有的英雄行為、社交魅力、聰明智慧以及在陸地和海洋取得的勝利，能夠使命運之手有所退縮。今天我們保全自己，明天科學又將向前邁進一步，那時，命運之神將對未接受良好教育的人宣告她的判決，沒有人能會為他們訴求寬恕。”[9]20世紀60年代，知識經(jīng)濟和相關(guān)產(chǎn)業(yè)在美國方興未艾，有學者指出，“過去30年內(nèi)，我們國家?guī)缀跻话氲脑鲩L應歸功于我國人民所接受的更多的教育以及更好的技術(shù)，而后者也主要是教育制度的結(jié)果”[10]。曾長期擔任加州大學校長并對美國高等教育產(chǎn)生重大影響的克拉克·克爾更是直言，作為 “才智之都”的 “大學已經(jīng)成為國家目標的至高手段”。[11]

人的才智主要體現(xiàn)在高階的認知能力，落實在對學科化知識的透徹掌握、融會貫通。才智教育是一個從基礎(chǔ)到高階，通過模仿、掌握與錘煉，在專業(yè)上精進乃至豁然貫通的過程。諸如語文、數(shù)學、外語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理等各項科目的學習帶來的知識、能力和觀念態(tài)度構(gòu)成了義務教育塑造每一位國民心智的主要方面，這在所有現(xiàn)代國家具有共通性?？荚噭訂T人們?nèi)W習這些學科領(lǐng)域，幫助教師與學生衡量學習進度與水平。一些新題型、高挑戰(zhàn)的命題還能夠更精準地考查學生對知識的靈活應用以及在特定情境下融會多學科知識的才智能力。考試對才智教育的助益不僅是個人化的，也是社會性的。參與大規(guī)?？荚嚨倪^程是一種有益的社會規(guī)訓，使人習得在規(guī)則范圍內(nèi)公平競爭的秩序意識，承認在才智水平、學業(yè)能力上的客觀差距，從而為科學知識普遍地樹立威信，避免反智文化。

良好、普及、制度化的才智教育對國家復興事業(yè)、經(jīng)濟與科技發(fā)展、個人生活幸福和社會和諧安定具有不可替代的重要價值。受惠于普遍的義務教育制度，所有人得以參與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會和各種經(jīng)濟活動，考試強力而高效的“指揮棒”作用使人們能夠總體上把握現(xiàn)代社會分門別類的才智要求，并促進向?qū)W之風，建立社會的才智秩序；能夠制度化、傳承有序地增長才智，培養(yǎng)國家社會所需的人力資源。這正是一國具有高質(zhì)量教育體系的表現(xiàn)。

2.難以考評的素質(zhì)教育

就人的全面發(fā)展而言，還有一系列更內(nèi)在、更具人文性的素質(zhì)無法像才智那樣被科學地測量和評比，如品德、審美、價值態(tài)度、動機、興趣等。素質(zhì)教育對應的就是這個部分。曾擔任中山大學校長的黃達人說，素質(zhì)教育是一個潛移默化、循序漸進的過程，人的素質(zhì)體現(xiàn)在細微處，不一定有定量的標準，只能是模糊地去把握，“我們常說要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學生國家和民族的意識，培養(yǎng)他們的誠信之心、愛心、公德心、團隊精神，并通過各種各樣的活動來對他們進行教育，但其效果卻不是立竿見影的，而是無形的，長期的，潛移默化的”[12]。

假設不斷優(yōu)化考試技術(shù)，細化考核指標，乃至創(chuàng)造新技術(shù)實時監(jiān)控，終究能否徹底地測評人的全部素質(zhì)以及素質(zhì)教育的實效？如果說考試導向的才智代表了人力資本價值、人的功用，素質(zhì)教育則強調(diào)人的主體性，推崇人本主義。人本主義的育人不同于制器，對于器具的各種物質(zhì)屬性總能找到科學的測量方法，然而內(nèi)在的不可測量、不可實證、不可確定是人性的本質(zhì)。教師如園丁，而不是工程技師。后者總是事先畫好精確的圖紙，在無塵廠房里精密控制每一道環(huán)節(jié)，盡力追求出品和設計圖紙的最小偏差。教師不可能這樣做，人的成長中必然有一部分不可見、不可知，也不可能完全隔絕外面的風雨。育人工作無法排除意外，園丁總是做好該做的事，然后交給自然的力量。這是一種埋頭耕耘、不斤斤計較收獲得失的豁達。在教育中，這份自然的驅(qū)使力就是學生有自我完善的生命力和天然的上進心。育人的信念在于尊重這份自然，教師做好了該做的事，哪怕無法時時監(jiān)控、測量和證實，相信教育本身有其力量，只要耕耘，必有不期而至的收獲。我們要承認這種不可監(jiān)測和不期而至，因為教育在服務各項事業(yè)的人才需求之余，終究還要為了人本身。這種 “不受后果支配，不期望補充，不受目的的影響”[13]不以結(jié)果效用論成敗的教育信念就是素質(zhì)教育的基本特征。

辨析考試與兩種教育的關(guān)系，還要重視考試之于中國社會的作用。除了對學業(yè)和教學的測量評價功能，考試還發(fā)揮著建立社會才智秩序的功能。秩序意味著等差和成層 （Social Stratificaton），與個人利害高度相關(guān)。中國具有兩千多年的 “賢”文化信念和制度實踐，還沒有比考試更加公平和進步的大規(guī)模選才機制。在這個意義上，考試可謂中國社會的結(jié)構(gòu)性“承重墻”。才智教育主導下的學習以客觀標準為準繩，它對錯分明，能夠比較水平高低。素質(zhì)教育主導下的學習以個體為中心，具有相對和多元的價值，它無關(guān)對錯，各有千秋，能給出不唯一的主觀評斷。學生在才智教育中可以通過考試競爭取得優(yōu)勝，素質(zhì)教育卻不存在公平合理的競爭途徑。總之，狹義素質(zhì)難以測評，不應被測評誤導，根據(jù)素質(zhì)測評的競爭與分層無法避免主觀偏私與政治風險，在上述多重意義上，我們提出素質(zhì)教育是難以考評的。

所謂的 “素質(zhì)教育與應試教育的矛盾”，更準確地說是不可考評素質(zhì)與可被考評才智兩者在教育過程中被錯置的問題。表象上，考試成了素質(zhì)教育觀念下造成教育失衡的歸咎對象。素質(zhì)教育改革者認為，只有弱化這種考試競爭的選拔機制，才有可能為素質(zhì)教育的推行提供制度性保障。須認識到，教育中兩者的異質(zhì)性根植于人類的天性。真正的挑戰(zhàn)在于人的全面發(fā)展是一種追求兼容二者的現(xiàn)代教育目標。

三、才智教育與素質(zhì)教育的實踐模型

1.二維模型與兩種教改路徑

圖1 “才智－素質(zhì)”二維模型與兩種教改路徑

根據(jù)上文可否被考評、可否根據(jù)考評結(jié)果社會成層的分界依據(jù)，將人的才能分為兩個維度，即才智與素質(zhì)。圖1概括出兩者既非同向也非逆向的交叉關(guān)系。才智維度不僅可被科學考評，并且對個人、社會和國家直接有用，因而被普遍應用于人才的選拔與競爭，對應 “五育”中的智育。素質(zhì)維度代表人的內(nèi)在涵養(yǎng)和潛力，難以被科學考評 （用虛線表示），更不能據(jù)此公平競爭。具體而言，此維度對應 “五育”中的德育、美育、體育、勞動教育①以及相關(guān)政策中同時提及的 “創(chuàng)新能力”“實踐能力”“生存能力”等。

“才智”與 “素質(zhì)”既不相同，也不相反。兩類才性各自都有強與弱的分別，組合構(gòu)成了圖中的四個區(qū)域，相應簡稱為 “弱才智-弱素質(zhì)”“強才智-弱素質(zhì)”“弱才智-強素質(zhì)”“強才智-強素質(zhì)”。

我國教改的出發(fā)點即針對應試教育的現(xiàn)實弊端，對應圖中 “強才智-弱素質(zhì)”區(qū)域。為了提升素質(zhì)，圖中A代表了在保持和鞏固才智水平的同時設法加強素質(zhì)的教改路線，指向 “強才智-強素質(zhì)”目標。

不過，一些中外改革采取了B路線，如降低知識學習深度、難度和系統(tǒng)性，減少學科教學增加自由探究時間，減低考試難度，削弱考試分數(shù)選拔效力等舉措。公眾會傾向于 “弱才智-強素質(zhì)”的路線是可以理解的。其一，與“強才智-弱素質(zhì)”狀態(tài)截然相反的是 “弱才智-強素質(zhì)”，出于對現(xiàn)狀的不滿和強烈的改革愿望，未加深思地選擇了圖中居于對角線位置的“弱才智-強素質(zhì)”方向，表現(xiàn)出 “反才智”、“反應試”、推倒現(xiàn)有才智秩序的主張。其二，B路線也表示通過降低才智教育要求使教學轉(zhuǎn)變重心，從而單一地提升素質(zhì)教育的改革思路。這種選擇里隱含著一種對教育努力的總量難以改變的靜態(tài)預判，僅僅把教育視作為資源的分配而非生長增殖，或認為兼容并包的雄心過大，不切實際，只有此消彼長才是改革的唯一途徑，這屬于一種遠離主流才智秩序、躲避應試的觀念。也就是說，當素質(zhì)教育改革停留在與應試行為相同的操作性思考層次，就很容易在 “反應試”與 “避應試”的B路線上取得共識。有研究歸納，B路線的改革舉措往往能得到溫情珍愛獨生子女的家長、提倡美國進步主義與個人主義教育思想的學者和青睞自由主義思想的知識人[14]等群體的支持。

2.實踐遇阻的 “新課程”

1998年，《面向21世紀教育振興行動計劃》發(fā)布，在素質(zhì)教育的名義下針對課程體系、教學方式與評價制度的改革拉開序幕。這場被命名為 “新課程”的改革帶來了完全不同于以往的理念，以學生主體替代教師主導，以經(jīng)驗、綜合的體驗來消解學科專業(yè)系統(tǒng)化的知識學習，再以自主興趣探究替代課堂周詳講授 （即“滿堂灌”）。[15]當時美國、日本也流行此類教育教學觀念，新課程論與教學論的著作被大量譯介，自主學習、合作學習、探究式學習等成了基礎(chǔ)教育界的流行詞匯。通過反對與變革舊教學，素質(zhì)教育在理論上成了代表先進方向的“新教育”。

然而，課程改革推出后旋即遭到教育學者“輕視科學知識、輕視書本知識、輕視知識系統(tǒng)性”的嚴肅質(zhì)疑。[16]有中科院院士在兩會提案中強烈反對數(shù)學新課標，指出 “改革的方向有重大偏差，全面否定過去的教學體系，總的水準大為降低，每個學段知識的講授跳躍雜亂，在實踐中已引起教學上的混亂”[17]，稱此舉背棄了數(shù)學教育肩負 “理性文明和科學精神的啟蒙使命”與 “科教興國”的國策背道而馳。另一方面，“新課改”還遭遇到難以落實的尷尬，被形容為 “穿新鞋走老路”[18]、“素質(zhì)教育喊得熱熱鬧鬧，應試教育搞得扎扎實實”[19]。這在一定程度上反映出相關(guān)理念難以操作或者缺乏現(xiàn)實條件、有悖于常識感的理念，使基層教師在工作中感到遲疑。

根據(jù)上文提出的理論模型，素質(zhì)教育 “新課程”改革的出發(fā)點和目標趨向可以說都符合B路線的設定，然而 “新課程”改革又很難說得到了全面徹底的落實，這個案例尚不足以作為實證證據(jù)來揭示B路線的可行性。為了減少政策目標和實踐行動之間不一致的干擾，以更清晰、直接地開展論證，下文援引日本 “新學力觀”教改及相關(guān)實證數(shù)據(jù)來討論B路線的得失規(guī)律。

四、“弱才智-強素質(zhì)”教改案例

1.日本提出 “新學力觀”修訂 《學習指導要領(lǐng)》

20世紀80年代，日本的經(jīng)濟增長達到巔峰，當時中曾根康弘內(nèi)閣信奉新自由主義，不僅政治經(jīng)濟政策緊隨里根-撒切爾主義的步調(diào)，徹底的教育路線改革也同時展開。中曾根內(nèi)閣設立 “臨時教育審議會”，于1984年至1987年發(fā)布四次答辯報告，全面批判日本戰(zhàn)后長期以來的 “受驗 （應試）教育”“填鴨式教育”“全國一律主義”，提倡 “寬松教育”“人格的豐富性”“發(fā)揮個性與創(chuàng)造力”。這些報告為后續(xù)一系列改革做了全面翻新教育的理論準備，從而勾畫出與舊有學力觀念對立的 “新學力觀”。

教育路線轉(zhuǎn)換的理論準備和觀念宣傳從20世紀80年代已經(jīng)開始，落實到明確的政策決議則是1991年至2008年期間，相對于舊觀念偏重知識和學科基礎(chǔ)、講究統(tǒng)一標準、提倡嚴謹?shù)膶W風和嚴格精確的知識掌握，新觀念偏重學生的個性，推崇興趣、寬容、多元、自由選擇。2001年，小泉純一郎內(nèi)閣開始執(zhí)政，鞏固并推進了新自由主義教育改革。“新學力觀”的具體措施主要體現(xiàn)在官方每十年左右修訂一次的中小學 《學習指導要領(lǐng)》之中。

1977年和1989年發(fā)布的 《學習指導要領(lǐng)》都有減少教材內(nèi)容和課時數(shù)的情況，而1998年年末發(fā)布 （2002年實施）的 《學習指導要領(lǐng)》更具有標志性意義，它標榜 “教材內(nèi)容削減三成”、“圓周率=3”、“二次方程式”和 “元素周期表”都從中學教材中消失。除了教學內(nèi)容刪減，新版標準改變過去統(tǒng)一規(guī)定的科目教學要求，推行每學期70小時的 “綜合學習課程”，賦予教師和學校在開設課程方面巨大的自由裁量權(quán)，以及學生學習更大的自由選擇權(quán)，希望營造 “寬松”的學習氛圍以培養(yǎng)學生自我學習、思考、問題解決能力。

雖然大幅度削減學業(yè)標準的做法令人一時難以認同，但此舉畢竟原原本本地落實了教改宗旨，在原理上是自洽的。以 “圓周率=3”“二次方程式的消失”為例，為了培養(yǎng)綜合運用能力、實際問題解決能力，過于精確的知識負載可能成為施展創(chuàng)造性的絆腳石，當學習難度有可能損傷學習興趣和意愿時，知識的認知要求可以妥協(xié)、避讓。

占據(jù)大量學時的 “綜合學習課程”具有跨學科特征，其內(nèi)容是不確定、不統(tǒng)一的。由于總學時沒有增加，各學科的教學時間被削減了，原本依托學科知識體系而建構(gòu)的基礎(chǔ)教育教學目標的結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)變。新觀念以學生為中心，充分尊重個體差異，注重綜合運用知識的便捷性?！靶聦W力觀”相信許多學科知識對多數(shù)人而言并沒有一致的學習必要性，特定知識只有當學生自主選擇去學，它才應當出現(xiàn)在這名學生的視野中，才有被學習的價值。舊觀念下，某些知識由于占據(jù)構(gòu)成特定學科知識體系的關(guān)鍵節(jié)點而不可或缺，新觀念下學科體系和知識之間的系統(tǒng)性都變得不那么重要。綜合的、探究的學習使學生卸下了由淺入深系統(tǒng)化學習某一科目的負擔。這就意味著知識本身的遞進關(guān)系消失，高深的知識體系在具體應用場景下變得扁平化，即用即取。

從觀念到舉措，日本 “新學力觀”系列教改貫徹一致地體現(xiàn)了為追求狹義素質(zhì) （學習興趣、自主探究、綜合的問題解決能力、創(chuàng)造力等）得到充分發(fā)展，寧可犧牲一部分知識基礎(chǔ)與才智訓練要求的教改思路，符合前文理論框架中的B路線取向。

2.教改前后的學業(yè)水平調(diào)查與學生生活調(diào)查

日本從1991年開始采取B路線的教育改革帶來了哪些變化？下面引用三批實證研究數(shù)據(jù)來分析。這些調(diào)查均跨越改革前后數(shù)年，調(diào)查問卷和測試題保持一致，具有較高的前后可比性。這些調(diào)查結(jié)果不僅公開發(fā)表得到學界認可，且對后續(xù)國家政策的修正產(chǎn)生了直接影響。第一批數(shù)據(jù)來自大阪大學池田寬團隊和東京大學苅谷剛彥團隊分別于1989年和2001年對關(guān)系都市圈的兩次大規(guī)模中小學生學力與生活綜合狀態(tài)調(diào)查。調(diào)查跨度12年，對象為小學5年級和中學2年級學生。[20]第二批數(shù)據(jù)來自青山學院大學樋田大二郎研究團隊的 “高中生學生文化與升學前途調(diào)查”。[21]研究團隊分別于1979年和1997年實施了2次針對相同學校高中2年級在校生的調(diào)查，包括日本2縣11所公立高中，采取隨機抽樣，兩次調(diào)查的高中所屬學區(qū)與生源均無顯著變化。第三批數(shù)據(jù)來自東京都生活文化局每隔三年實施一次的 “大都市兒童·學生生活與價值觀調(diào)查”。[22]下文引用了其中1992年、1995年和1998年三次調(diào)查數(shù)據(jù)。

從學生平均成績來看，2001年與1989年相比，小學、中學的語文和數(shù)學 （算數(shù)）成績（百分制，下同）均有下降，其中小學五年級的算數(shù)平均分下降12.3分，降幅最大，語文平均分下降8.0分；中學二年級數(shù)學和語文評分下降5.7分和4.4分。從成績分布來看，高分段大幅度減少，小學5年級算數(shù)90分以上的學生，從1989年的超過40%，下降到2001年的不到15%。

同一項調(diào)查也涉及學生的居家活動時間。2001年與1989年相比，小學5年級和中學2年級學生在家學習、做功課、讀書的時間均減少了，而在家看電視、玩電子游戲的時間均增加了，增幅比學習時間的降幅更大。在1992年、1995年、1998年三次抽樣問卷中，東京都公立高中二年級學生平均每天在家學習的時間從66.1分鐘、55.5分鐘減少到42.5分鐘；看電視打游戲時間則從120分鐘、129.1分鐘，增加到139.1分鐘。

當統(tǒng)一規(guī)定的學業(yè)要求下降后，學生獲得了更多自由時間。然而現(xiàn)實中，小學、中學、高中學生都沒有表現(xiàn)出積極利用自由時間開展個性化學習的趨勢，而是把更多時間投入看電視、打游戲等娛樂休閑之中，成績降低可想而知。

為了進一步揭示 “新學力觀”教育改革如何發(fā)生影響，2001年的中學生調(diào)查試圖比較新舊兩類教學方式，在學生問卷中通過7種具體教學行為頻率來反映。②因為現(xiàn)實中7種教學方式的運用并不互斥，所以根據(jù)學生對學校教師教學行為頻率的反饋，可以得到四種教學類型：新舊教學均注重型、僅注重 “新學力觀”教學型、僅注重傳統(tǒng)教學型、教學方式模糊不明型。于是，初二學生的數(shù)學成績與其在學校所接受的教學類型之間的關(guān)系得以揭示 （見表1）。僅注重傳統(tǒng)教學型和僅注重 “新學力觀”教學型的平均成績差異不大。此類量化研究應當注意的是，為了論證學校教改的影響，僅僅看學習成績的變化是不夠的，因為學校不是唯一能夠提供學習指導的地方。假如研究發(fā)現(xiàn)學生成績下降，大致能夠推論學校沒有盡到足夠的責任，然而當學生成績上升，卻不能想當然地歸因于學校的功勞，還要從中排除家庭教育、校外補習 （影子教育）的影響。東亞社會的家長普遍重視孩子學業(yè)，學校教育教學發(fā)生重大變化后，要是家長感到學校教育不充分、不放心，很可能會自發(fā)采取行動來彌補。如此一來，即使改革后學生成績提高了，也不能直接歸功于學校的教改。在評估教改影響時，要把學校和家庭的教育投入都納入考量。

該調(diào)查也關(guān)注到了這個因素，表1可見，新舊教學均注重型學校學生的平均成績最高，并且補習和不補習的學生成績差值也比較?。辉趦H注重 “新學力觀”教學型的數(shù)學課堂，補習和不補習的學生成績差值最大，達到百分制下的25.3分，而在僅注重傳統(tǒng)教學型的數(shù)學課堂，補習和不補習的學生成績差值最小。另外，以中學數(shù)學成績?yōu)橐蜃兞?，在控制了性別、家庭文化階層、父親學歷、每周補習天數(shù)、每周校外學習天數(shù)、學習意愿等變量后，多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，自變量小學里采用 “新學力觀”教學的課程數(shù)與中學數(shù)學成績顯著負相關(guān) （標準化回歸系數(shù)為-0.101，P＜0.0001）。[23]

如果說 “新學力觀”改革本意便是容忍成績下降而解放學習興趣，那么學習興趣又實現(xiàn)了怎樣的變化？表2顯示，1979年和1997年兩次調(diào)查東京都高中2年級學生的學習意愿和學習興趣，注意到家庭背景的差異，統(tǒng)計時依據(jù)家庭文化資本的高低將受調(diào)查學生分成了上、中、下三個層次?？缭浇谈牡膬纱握{(diào)查結(jié)果比較發(fā)現(xiàn)，高二學習態(tài)度馬馬虎虎、不追求更好成績的學生在每個階層都變多了，而表示 “課上所學激發(fā)了我的興趣，使我想要了解更多”的學生卻變少了。在階層之間的比較又顯示出，家庭背景越弱勢的學生，在學習意愿、學業(yè)上進心和拓展學習興趣方面的劣化程度越高。如果說，教改帶來了些許遠離學習的影響，那么優(yōu)勢家庭背景的學生較少受到這種不良影響。

表1 采用不同教學方式學校的學生數(shù)學成績

表2 兩次調(diào)查東京高中生學習意愿比較 （%）

2000年后，日本教育體系中階層之間的不平等 （包括學習機會、能力和意愿）正在不斷擴大，這一現(xiàn)象得到了日本和國際學界許多研究的一再證實。[24]對于弱勢階層家庭子弟而言，他們只能依靠公辦學校教育，在改革之初，由于負擔不起校外教育的費用，他們的學術(shù)能力得不到充分培養(yǎng)和發(fā)展，形成了一定的差距。久而久之，由于希望渺茫，弱勢學生連學習的意愿也減弱了，他們不再相信努力學習能夠為自己爭取到更加光明的未來，缺乏學習動力進一步危害其學業(yè)表現(xiàn)，使差距加倍擴大。日本學界用 “學習動力的鴻溝”（incentive divide）概念特指這種教育不平等加倍惡化現(xiàn)象。

“新學力觀”改革付出了學業(yè)水平降低的代價，卻沒有得到其他素質(zhì)、興趣、創(chuàng)造力等的提升，還促使階層之間教育更加不平等。在學術(shù)研究的有力舉證警示和媒體、社會組織的強烈呼吁之下，2008年3月，文部科學省再次修訂 《學習指導要領(lǐng)》，增加基礎(chǔ)科目的教學學時，提增各科目內(nèi)容掌握要求，增加文化傳統(tǒng)和道德教育，要求國語科重視古文教學，而“綜合學習課程”大幅減少40%左右。[25]對此有人擔心教改的轉(zhuǎn)向是否屬于倒退，文部科學省給出了正面解釋：“此次修訂是屬于 ‘寬松教育’還是屬于 ‘填鴨式教育’并不重要，重要的是在孩子們實實在在地學到基礎(chǔ)知識與技能的同時，培養(yǎng)他們的實際應用能力。這兩者缺一不可，必須同時推進?！盵26]

五、“強才智-強素質(zhì)”：支撐科教興國與全面發(fā)展

根據(jù)前文的理論框架，究竟如何才能推進素質(zhì)教育，優(yōu)化 “強才智-弱素質(zhì)”的教育狀況，真正提高我國的教育質(zhì)量，我們從日本的案例中得到了雙重啟發(fā)。

第一，要提升素質(zhì)教育水平，不應該采取“學科知識退讓”的 “弱才智”路徑。排除傳統(tǒng)模式而僅注重 “新學力觀”的教學被證明存在很大問題，不但使學業(yè)水平整體下降、高水平學生減少 （數(shù)學尤甚），而且校外補習依賴度變高，家庭負擔加重。這種模式下，低收入、低文化資本家庭學生不只缺乏校外補習機會，連學習意愿、學習興趣也降低了。結(jié)果不公平且低效。對照 “新學力觀”改革初衷，“改變過去知識偏重型的教育，弱化統(tǒng)一標準和學科體系，只教授基本內(nèi)容”實現(xiàn)了，可是改革期待的學生自發(fā)學習的興趣和意愿并沒有隨之增長，反而全面降低。所謂 “生存力”教育，即自己發(fā)現(xiàn)問題、自己學習、自己思考的能力也沒有顯著提升。在教改的影響下，由于學習能力和意愿均降低，很難想象20世紀八九十年代出生的日本學生的創(chuàng)造力與實踐力能夠比諾貝爾獎輩出的20世紀五六十年代出生的前輩有更好的表現(xiàn)。

雖然日本 “新學力觀”教改理念得到了實踐貫徹，卻無法實現(xiàn)理論假設的 “弱才智-強素質(zhì)”。知識掌握得少一些、粗一些就不會妨礙學習興趣的預期并不成立。真正求知欲強、自學能力也強的人往往是博學之士，更不會畏懼知識。當時日本的改革者還有一種重要主張，認為日本的教育太整齊劃一，總體低效，要像美國那樣，沒必要對多數(shù)人提出嚴格的學習要求，只要讓喜歡學習的人自由拓展即可。言下之意是要打破日本20世紀六七十年代的教育均等局面，刻意擴大方差，讓優(yōu)秀者更優(yōu)秀，哪怕增加不平等、平均值有所降低也在所不惜。這種觀點忽視了 “弱才智”不只是削弱了對某一種重要才能水平的平均要求，還破壞了整體上基于知識學習而形成的秩序。學校教育無法脫開學業(yè)水平來構(gòu)建秩序。學術(shù)性秩序崩解之后，僅憑其他素質(zhì)再難建立秩序。這是 “弱才智”路徑導致學校教育失敗的主因。

盡管 “強才智-弱素質(zhì)”有可能導致應試教育的發(fā)生，但 “弱才智-強素質(zhì)”卻根本無法實現(xiàn)，得到的只是 “弱才智”，并沒有 “強素質(zhì)”，成了一種柔弱、退縮、放任、失序的教與學。這提醒我們，考試可測的學科才智水平和難以測量的素質(zhì)水平并不僅僅相互獨立，有了前者，未必有后者；沒有前者，則很難有后者。對現(xiàn)代教育而言，才智在人的全部才能和各種素質(zhì)中具有優(yōu)先性和基礎(chǔ)性，對學校教育秩序具有奠基性。

第二，日本同時注重新舊教學方法的學校表現(xiàn)不俗，我們應該對 “強才智-強素質(zhì)”的方向抱有更大的信心。實證研究揭示，縱然僅注重 “新學力觀”的模式不可取，也不意味著要簡單地退回到舊模式。如果學校既有嚴謹高效的學科教學，也有活潑開放的自由探究，如果教育者既注重嚴謹?shù)闹R傳授，又設法鼓勵學生自主學習、探究、表達、反思，不因用黑板講授、布置作業(yè)、隨堂測試等方式不夠新穎又偏重知識傳授而鄙棄傳統(tǒng)，也不因課堂討論、個性化探究既耗時費力又不容易掌控而拘泥守舊，那么學生將受益更多，整體學業(yè)表現(xiàn)更好。數(shù)據(jù)還顯示，當學習采取新舊并重的教學，校外補習與不補習的成績差別不大；當學校僅注重 “新學力觀”型教學，有一部分家長求助校外補習并且顯著提升了成績。有理由猜測，這種校外補習采取的還是傳統(tǒng)教學。反之，當學校教育承擔起兩種教學責任，課外補習對學業(yè)的提升空間不大。

雖然新、舊學力的教育觀念截然相反，但實證數(shù)據(jù)沒能證明哪一種更先進，反而證明了兩種教學并重的效果更好。同時，相關(guān)教改的失誤也不說明新觀念的錯誤。教育改革不宜采取非此即彼的思維方式，兩種有張力的教育理念在實踐中不僅可以并存，甚至越積極地去兼顧兩者，教育效果越好。其實在中國，有見識的家長們最希望孩子上的好學校、強學校往往也都采取這種 “兩手抓”的教學模式。現(xiàn)實中的好老師也是一樣，總是設法兼顧 “強才智”與 “強素質(zhì)”，對不同教學目標和對象因勢利導，在每一個教學情境中緣機擇宜。只有面向“強才智-強素質(zhì)”的教改路線才是可欲求的。不輕易妥協(xié)、積極爭取自我超越、心態(tài)強健的教與學才是我們所期望的結(jié)果。

六、才智與素質(zhì)兼強的多元化平衡

在考試制度影響下，才智與素質(zhì)兼強的教育真的有可能實現(xiàn)嗎？平衡健康的人格發(fā)展與心智成長是人的自然本性，要達成才智與素質(zhì)的平衡并不是依靠外在的強制政策要求或某種先進的教育理念，它的驅(qū)動力根植于人的本性之中。正如人身體器官之間的平衡，沒有一樣是多余的，也沒有一樣是多多益善的。如果一種教育刻意擠占了所有學習時間，就會陷入一種令人難受的病態(tài)而難以持久，重新達成平衡的內(nèi)在欲求會越發(fā)強烈。這種發(fā)自內(nèi)心的渴望是實現(xiàn) “強才智-強素質(zhì)”不可小覷的原動力。不僅如此，教育實踐中才智與素質(zhì)的平衡是多元的、動態(tài)的，每個人的平衡點都不盡相同，在成長的過程中，平衡點也非一成不變。如何幫助學生實現(xiàn)才智與素質(zhì)的多元平衡發(fā)展，也就是全面發(fā)展，我們回到了教育工作真正的初心和難題，下面從微觀和宏觀兩個層次來闡明。

在每個獨特個體特定階段的學業(yè)中，根據(jù)他的身心發(fā)展特征、才性稟賦和志趣傾向，才智與素質(zhì)應當如何配置，需要富有經(jīng)驗的教育者精細觀察、溝通衡量，從而研判并制定恰當?shù)钠胶夥桨?，實現(xiàn)個性化的培養(yǎng)。追求這種精心配置的因材施教正是許多家長的夙愿。理想情況下，學校教育雖然能夠在一定程度上實現(xiàn)有針對性的培養(yǎng)，但終究不如家庭那樣體貼入微。學校教育更無法取代的是對一個學生不計得失、“非他莫屬”的父母之愛。個體層面才智教育與素質(zhì)教育的平衡會受到公共教育部門和教育政策的影響，卻終究取決于家庭教育或家長信賴的機構(gòu)教育。校外教育市場的興起，代表著在經(jīng)濟增長背景下家庭教育力量的延伸。重視教育的中國父母對孩子懷有一種終極責任感，不僅對孩子的潛力抱有最大的期望，還有責任對當前與未來的人生道路與社會境遇做出最誠實、最理智的判斷，為孩子在這兩者之間做出教育上的權(quán)衡。比起學校，家長才具有終極主導權(quán)，學校的教育判斷要起作用，得先過了家長這一關(guān)。在才智與素質(zhì)的二維框架下，家長有理由做出最有益于孩子的清醒判斷。其平衡的水平又不可避免地取決于家長的見識、文化資本、經(jīng)濟資本和社會資源。

不同于家長的視角，國家教育制度與政策、學校教育體系的設計則要顧及整體公共利益和有限資源的分配。在社會層面，人群的稟賦才性并非隨機無序地均勻散布，而是形成類組，既有組內(nèi)差異，更有組間差異。微觀因材施教的奏效需要以師生大體適配為前提，教師很難應對一個稟賦異于其自身組類的孩子。教育力度的強與弱、超量與不足、平衡與失衡，都要根據(jù)所屬組類相對而論。只有在對人的稟賦才性進行社會尺度篩選與分類的前提下，才能確定相應的才智教育與素質(zhì)教育的平衡標尺。因此，好的教育制度要致力于甄別應對組間差異，從而實現(xiàn)宏觀尺度的因材施教。微觀尺度的因材施教取決于家長、教師的個人水平與熱情，宏觀尺度的因材施教取決于制度化的大規(guī)模分類選拔的有效性。兩者看似迥異，其實密切相關(guān)，如果后者失效，將使前者 （個體的教育）陷于盲目和一廂情愿，導致教育失衡。強才智與強素質(zhì)的目標之下，大規(guī)模考試、競賽所能識別的才智水平有其關(guān)鍵的標定作用。

通過制度性的分類后，適應于一定強度才智教育的學生，應當匹配以相應的素質(zhì)教育。有的人學得快，有的人學得深，各有短長，素質(zhì)教育的實踐空間來自教與學之間更好的適配、更高的效率。反觀不平衡的教育現(xiàn)象，因才智教育過強而抑制了素質(zhì)教育是一種誤解，恰當?shù)目捶ㄊ?，已?jīng)有了較強的才智教育，還缺乏相應的素質(zhì)教育，為此需要進一步提高才智教育效率，充實素質(zhì)教育供給。

家長對孩子的教育和人生發(fā)展抱持強烈的責任感不應被苛責。家長并非不懂教育或盲目反對素質(zhì)教育。在前述多項日本調(diào)查中都可以發(fā)現(xiàn)，當學校教育有弱化跡象，家長就會努力彌補，導致家庭教育負擔的普遍增加，同時，家庭背景差異還將擴大全社會的教育不平等。一名來自優(yōu)秀縣級中學的資深校長談教育心得時說：“我們做素質(zhì)教育首先要讓家長放心，每年學生的成績穩(wěn)定保持優(yōu)秀，家長就能放心讓我們搞素質(zhì)教育。其次，我們非常重視提高課堂教學的效果和課業(yè)學習的效率，老師們?yōu)榇嘶舜罅康墓Ψ?，這樣學生才有參與各種活動的時間精力。再者，依靠許多專業(yè)人士家長，他們幫忙提供了科研、藝術(shù)、體育、社會實踐等各類高質(zhì)量的學習機會。”其實踐經(jīng)驗與我們的論述十分契合。家長的態(tài)度需要被尊重，學校把才智教育做強為推進素質(zhì)教育開辟了實踐空間。如能以穩(wěn)定的強才智教育為前提，很少會有人反對素質(zhì)教育。校內(nèi)不足的素質(zhì)教育資源可以通過外部力量來彌補，家長也以行動支持學校的素質(zhì)教育。高效率的教學離不開生源的有效遴選。當師生適配，班級內(nèi)差異較小，教學方式與進度便更有可能同時適恰每個學生，效率自然提高。

七、小結(jié)與政策建議

新中國成立以來，通過長期艱苦曲折的教育事業(yè)建設，我國基礎(chǔ)教育總體上在考試可測的才智方面取得了顯著的進步，參與PISA等國際考試的地區(qū)成績?nèi)蝾I(lǐng)先，近幾代國民的整體學科素養(yǎng)也經(jīng)受了中考和高考的檢驗，為各行各業(yè)社會經(jīng)濟部門培養(yǎng)了大批有用人才。但同時，由于考試競爭激烈，僅以考試為目標的教與學帶來諸多問題。為了改善現(xiàn)狀，我國提出了素質(zhì)教育改革。

通過本文一系列論證，我們提出只有 “強才智-強素質(zhì)”的目標才符合中國教育提質(zhì)升級、科教興國的愿景。素質(zhì)教育改革應當采取強健的路線，在不降低學科知識標準、不放松才智挑戰(zhàn)的前提下，設法提升各方面的素質(zhì)。相反，如果把才智與素質(zhì)的教學關(guān)系視作必然矛盾，在實踐中放棄使之并存的努力，轉(zhuǎn)而制度性地通過降低才智要求、削弱考試效力來給素質(zhì)教育留出空間，結(jié)果既失去了強才智，也得不到強素質(zhì)。

要使強才智與強素質(zhì)在學校教學中并存確非易事，這份責任不能全部落在基層教師身上。素質(zhì)教育的實現(xiàn)離不開有力的經(jīng)濟基礎(chǔ)和社會條件。我國教育改革的主要矛盾并不是沒有學會發(fā)達國家看似先進的教育理念，更不是基層教師沒有領(lǐng)會貫徹。教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸依舊是資源匱乏和高速發(fā)展下積累時間不足。那些長期富裕的國家所選擇的教育理念未必有利于國家社會的發(fā)展，不可盲目跟從。目前，我國經(jīng)濟發(fā)展的紅利惠及學校教育遠遠不夠，素質(zhì)教育生長的土壤還普遍貧瘠。根據(jù)簡單測算可知中國經(jīng)濟發(fā)達與欠發(fā)達的省級行政區(qū)的中小學辦學條件存在很大的不平衡，目前的學校辦學標準和師資配置都談不上符合素質(zhì)教育的理想，全國基礎(chǔ)教育資源的校際均衡水平尚不及日本的20世紀70年代。

眼下，政府推進素質(zhì)教育的首要任務既不是考試改革，也不是課程改革，而是制定符合“強才智-強素質(zhì)”理想的中小學辦學最低標準，并通過立法和財政手段保障來落實。只有改善中國區(qū)域之間的基礎(chǔ)教育投入不均，提升能滿足 “人的全面發(fā)展”所需的教育領(lǐng)導力，才能從根本上緩解學校教育和辦學功利化、競爭泛化的傾向。在科教興國的總目標下，實現(xiàn) “強才智-強素質(zhì)”的教育改革離不開一大批專業(yè)能力和綜合素質(zhì)均過硬的教師隊伍。正如才智與素質(zhì)的關(guān)系，教師養(yǎng)成中應首要強化學科專業(yè)水平，同時兼顧綜合素養(yǎng)。如果不重視學科專業(yè)，哪種素養(yǎng)都不可能出色，也難以對學生和家長產(chǎn)生教育影響力。隨著高等教育的大眾化和普及化，各類大學培養(yǎng)的基礎(chǔ)學科專業(yè)人才應當更多吸納到基礎(chǔ)教育師資隊伍中去。

近年來，中國大學學術(shù)水平取得了整體提升，大學里已經(jīng)發(fā)生的知識迭代、觀念更新都應惠及基礎(chǔ)教育。大學求真知，基礎(chǔ)教育學校以知識育人，要以學科知識和學問品味為紐帶，實現(xiàn) “大中銜接”。在知識體系充實與優(yōu)化、學業(yè)標準的制定、教材教輔編寫、考試命題等方面，大學教師值得擔負起更廣義的育人責任。

致力于 “強才智-強素質(zhì)”的教育改革還需要適宜的學校生態(tài)環(huán)境來孵化。近年來，教育評價問題受到關(guān)注。一方面，評價內(nèi)容變得越來越復雜精細，評價項目和觀測點越發(fā)詳密；另一方面，評價的行政力度不斷強化，評價結(jié)果越發(fā)利害相關(guān)，競爭性越發(fā)凸顯。于是，不論是學生、教師還是學校，為了 “迎評”所需完成的任務越發(fā)煩瑣，他們教與學的行動自由度變得越來越小。問題在于，素質(zhì)教育的驅(qū)動方式與才智教育的驅(qū)動方式有本質(zhì)不同，行政評價主義的考績與競爭能夠促進后者，卻不利于前者。以急功近利的心態(tài)來建設素質(zhì)教育無異于抱薪救火。不科學的過度評價導致基層只去做評價涉及的事，忽略教育中難以評價的方面，結(jié)果阻礙了素質(zhì)教育發(fā)展。[27]驅(qū)動素質(zhì)教育需要 “休養(yǎng)生息”，使教師在日常工作中留有時間精力做一些理想化的、不計成敗的育人工作，喚醒教育的基層活力與創(chuàng)造力，孕育理想主義和因地制宜的創(chuàng)造力，給真正的素質(zhì)教育留出生長空間。

為了防止素質(zhì)教育改革滑向 “弱才智”的陷阱，考試選拔制度仍將發(fā)揮決定性的作用。只要高考精神不動搖，在一流大學的招生錄取中，學習成績繼續(xù)占據(jù)最大比重，那么我國基礎(chǔ)教育的學術(shù)秩序就不會顛覆，“強才智”的基本優(yōu)勢便不至于松動。長期以來，嚴肅的考試研究被連篇累牘的應試教育控訴所遮蔽，缺乏實實在在的認識與技術(shù)進步。有一種誤解是將考試功能泛化，由于考試的影響力顯而易見，于是認為目前所有基礎(chǔ)教育中的缺憾都是考試沒能 “指揮”到位。另一種誤區(qū)是從本質(zhì)上懷疑考試的有效性，不信任考試能夠客觀地識別才智差異。我們已經(jīng)從原理上澄清，人的全面素質(zhì)有的可考評，有的不可考評，所以考試不可能承載所有責任。考試能夠給個人、國家與社會帶來什么？考試制度是否恰當?shù)匕l(fā)揮了其應有作用？為了建設與素質(zhì)教育、考試制度兼容的發(fā)達教育體制，迫切需要我們對現(xiàn)代考試技術(shù)、教育評價方法、人才選拔制度做出與時俱進的研究。

《尚書》云：“君子所其無逸?！闭雇磥?，當生活條件達到普遍的富足優(yōu)裕，國家實現(xiàn)富強，人們不必為了改變生活處境而刻苦學習時，教育標準也不能后退、松弛。

注釋：

①勞動教育混合了才智素質(zhì)，即勞動技能，和德性素質(zhì)，即參與勞動的品性和生活態(tài)度，作為學校教育目標，應當主要側(cè)重后者。嚴格地辨析，前者在本框架內(nèi)歸屬于才智，后者歸屬于狹義素質(zhì)。所以大體上將勞動教育歸于狹義素質(zhì)。身體素質(zhì)雖然可測，但不具有制度性的社會競爭和成層價值。作為有限度的達標項，身體素質(zhì)也不對其他素質(zhì)構(gòu)成相對消長的影響，因而歸入素質(zhì)維度。

②該研究操作化的傳統(tǒng)教學方式：老師上課使用教科書、黑板來講解；在課上當場做題目、隨堂小測驗；課后布置回家作業(yè)。新學力觀教學方式：在課上學生自己查資料學習；課上經(jīng)常由學生發(fā)表自己的觀點、意見；課上學生可以選擇自己要學什么；去教室外面參觀、體驗的課程。