周武龍

摘 要：教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，“一刀切”的教學(xué)模式顯然不能達(dá)到教學(xué)目的。因而，教師應(yīng)遵循因材施教的教學(xué)原則，同時(shí)也要注重學(xué)生群體之間的合作交流。筆者以分層合作學(xué)習(xí)為數(shù)學(xué)教學(xué)模式，探究數(shù)學(xué)課堂分層合作學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)在初中施行數(shù)學(xué)分層合作學(xué)習(xí)模式能夠使不同層次的學(xué)生接受不同層次的知識，得到不同程度的進(jìn)步，從而提高教學(xué)效果與教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué);數(shù)學(xué)分層;合作學(xué)習(xí)

一、背景

我校是一所初級中學(xué)，生源大部分來自附近小區(qū)，學(xué)生家庭環(huán)境較好，是數(shù)量眾多的初級中學(xué)的典型代表。隨著義務(wù)教育規(guī)范化、學(xué)校工作的實(shí)施和布局調(diào)整工作的進(jìn)行，學(xué)校生源質(zhì)量日趨下降。面對我校學(xué)生存在數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力參差不齊、缺乏良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、數(shù)學(xué)教材內(nèi)容多和數(shù)學(xué)課節(jié)數(shù)少等情況，為了完成教學(xué)進(jìn)度，我校數(shù)學(xué)教師在日常的教學(xué)中，往往忽略不同層次學(xué)生的不同需求，多數(shù)采用“重視中間忽略兩頭”這樣一刀切的教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，部分學(xué)生略有收獲，但大部分學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效果不佳，基礎(chǔ)相對好的學(xué)生得不到提升，發(fā)展空間受到限制，慢慢回落到中層水平或者只比中層水平略高。而基礎(chǔ)不扎實(shí)的學(xué)生由于課堂內(nèi)容難度較大，陷入“聽不懂，不想學(xué)，不想學(xué)，更不懂”的惡性循環(huán)中，到最后甚至產(chǎn)生放棄學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的念頭。這樣“一刀切”的教學(xué)模式導(dǎo)致教師和學(xué)生心理負(fù)擔(dān)越來越重，教學(xué)效果不明顯，教學(xué)質(zhì)量得不到提升。因此，分層合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式勢在必行。

二、理論依據(jù)

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”說明：教育對兒童的發(fā)展起主導(dǎo)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。不同個(gè)體之間的“最近發(fā)展區(qū)”有所不同，在不同情境中，同一個(gè)體也可能有不同的“最近發(fā)展區(qū)”。

布盧姆倡導(dǎo)“掌握學(xué)習(xí)理論”，他指出：“許多學(xué)生學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績，主要不是學(xué)生智慧、能力欠缺，而是由于未能得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件與合適的幫助造成的?！彼J(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的個(gè)體差異是客觀存在的。針對差異問題，關(guān)鍵不在于是否承認(rèn)差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。布盧姆認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都有能力接受和掌握任何教學(xué)內(nèi)容。只要有合適的條件，絕大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度和繼續(xù)學(xué)習(xí)動機(jī)等方面的差異將變得十分相近。

巴班斯基的“教學(xué)形式最優(yōu)化”理論指出：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和具體的教學(xué)任務(wù)，考慮教師和學(xué)生的具體條件來制定一個(gè)最好的教學(xué)方案，然后靈活機(jī)動地執(zhí)行這個(gè)方案，以期在規(guī)定限度的時(shí)間和精力內(nèi)取得最優(yōu)的結(jié)果。這反映全班每一個(gè)學(xué)生能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)獲得最合理的、最充分的發(fā)展

在以上先進(jìn)教學(xué)理論的指導(dǎo)下，針對本校學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，筆者采用“分層合作學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。針對不同學(xué)生的個(gè)體差異，將數(shù)學(xué)教學(xué)建立在學(xué)生各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”，滿足每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需要，讓不同層次的學(xué)生在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件都能獲得合適的幫助，都有能力接受和掌握教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展。從而讓不同層次的學(xué)生都能明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動力，并在原有的基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步。

三、模式內(nèi)容

（一）學(xué)生分層

利用智慧課室平臺，加入計(jì)算機(jī)應(yīng)用，對學(xué)生進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析與定位，準(zhǔn)確對學(xué)生進(jìn)行分層。根據(jù)班里的實(shí)際人數(shù)，把全班人數(shù)分為若干小組，每個(gè)小組都包括有A、B、C三個(gè)層次的學(xué)生。在往后的學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)度、性格特點(diǎn)等進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，直到每一個(gè)小組都能正常運(yùn)行為止。分組標(biāo)準(zhǔn)為每一小組有一位數(shù)學(xué)成績優(yōu)秀且樂于幫助其他同學(xué)解答數(shù)學(xué)問題的同學(xué)，也有一位認(rèn)真負(fù)責(zé)、熱心工作、樂意督促本小組學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，能起到積極領(lǐng)頭作用的同學(xué)，這兩位學(xué)生可以是同一個(gè)人。這個(gè)過程大約歷經(jīng)一個(gè)學(xué)期（對于初中新接手的班級，可以從上個(gè)學(xué)年任教老師里了解直接進(jìn)行分層，調(diào)整時(shí)間大約為三至四個(gè)星期）。

（二）數(shù)學(xué)課堂分層合作學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知水平和數(shù)學(xué)接受能力，把學(xué)生分成幾個(gè)不同層次，從每個(gè)層次內(nèi)抽取一個(gè)學(xué)員構(gòu)成一個(gè)合作學(xué)習(xí)小組。合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)，C層的學(xué)生幫助B層的學(xué)生，B層的學(xué)生幫助A層的學(xué)生，依此類推。課堂分層合作學(xué)習(xí)提升學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣及自信心;在分層的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生始終是處于教學(xué)的主體地位，不論是哪一個(gè)組別層次的學(xué)生，他們的知識、技能、智力、能力等各方面都得到全面的發(fā)展。

（三）目標(biāo)內(nèi)容分層

明確教學(xué)目標(biāo)的分層化，并按照這樣的方向進(jìn)行設(shè)計(jì)，對不同層面的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的目標(biāo)要求。在“備學(xué)生”的目標(biāo)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，將學(xué)生分為三個(gè)層面，A層的學(xué)生要達(dá)到基本要求，B層的學(xué)生要達(dá)到中級目標(biāo)，C層的學(xué)生要完成高級目標(biāo)。

如在“19.1.2函數(shù)的圖象”這一節(jié)課中，有這樣一道例題：下圖反映的過程是小明從家去食堂吃早餐，接著去圖書館讀報(bào)，然后回家。其中x表示時(shí)間，y表示小明離家的距離，小明家、食堂、圖書館在同一直線上。

根據(jù)圖象回答下列問題：

①食堂離小明家多遠(yuǎn)？小明從家到食堂用了多少時(shí)間？

②小明在食堂吃早餐用了多少時(shí)間？

③食堂離圖書館多遠(yuǎn)？小明從食堂到圖書館用了多少時(shí)間？

④小明讀報(bào)用了多長時(shí)間？

⑤圖書館離小明家多遠(yuǎn)？小明從圖書館回家的平均速度是多少？

在準(zhǔn)備這個(gè)學(xué)習(xí)問題的時(shí)候，筆者對A層學(xué)生的目標(biāo)定位是能夠看懂函數(shù)圖象上每一個(gè)特殊點(diǎn)所對應(yīng)的函數(shù)值，知道點(diǎn)的橫、縱坐標(biāo)表示的具體意義;B層的學(xué)生能夠?qū)Ⅻc(diǎn)與點(diǎn)之間的線段的實(shí)際意義表述出來，即能用“連續(xù)”的觀點(diǎn)看圖，理解整個(gè)函數(shù)圖象的實(shí)際意義;C層的學(xué)生能夠處理變式，具有舉一反三的能力，能抽象地理解兩個(gè)變量之間的邏輯關(guān)系。學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容分層，既有利于培優(yōu)輔差;同時(shí)在授課的過程中又可以調(diào)整教學(xué)次序，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)。對于目標(biāo)要求不高的學(xué)生，只要努力也可以達(dá)到自己的目標(biāo)，從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與信心。通過目標(biāo)分層，不同層次的學(xué)生都能達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自然而然地就會產(chǎn)生成就感。

（四）作業(yè)分層

作業(yè)能及時(shí)反饋不同層次學(xué)生掌握知識的情況，能反映一堂課的教學(xué)效果，又能達(dá)到鞏固知識的目的。不同要求的學(xué)生有不同的作業(yè)內(nèi)容，因此教師堅(jiān)持對作業(yè)做到全批改將變得不太現(xiàn)實(shí)，縱使完成批改，其效果也未必理想。要提高作業(yè)批改的有效性，則要充分發(fā)揮學(xué)生之間的互批作用，將部分學(xué)生的作業(yè)批改放在合作小組內(nèi)完成，教師抽查部分具有代表性的作業(yè)，這樣能夠使得教學(xué)的反饋?zhàn)龅娇於行?，又能將教師從繁重的批改工作中解放出來，把更多的時(shí)間和精力用在備課上。

（五）分層評價(jià)

不同層次的學(xué)生用同一標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)，會打擊低層次學(xué)生的自信心與學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。所以在測試過程中，對不同層次的學(xué)生要用不同的評價(jià)方式。測試過程，如果是按傳統(tǒng)的評價(jià)方式，會打擊中下層學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。但若把題目分為相對應(yīng)的A、B、C三個(gè)層次，除了A層以外，B、C層按不同層次進(jìn)行滿分折算。后兩層學(xué)生在平時(shí)的分層合作學(xué)習(xí)下，就有可能考及格甚至滿分，就能從中獲得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的成就感，大大提升學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，不斷提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績。A層的學(xué)生也會加強(qiáng)訓(xùn)練，不斷提高水平。運(yùn)用智慧課室平臺，對學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確、快速的評價(jià);也能增加學(xué)生的數(shù)據(jù)分析，降低教師的工作量，從而增加成就感。

四、成效

在筆者堅(jiān)持進(jìn)行分層合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的過程中，三年下來，學(xué)生比較喜歡分層合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，學(xué)生的總體平均分有所提升，全班30多個(gè)學(xué)生都能得到不同程度的提升。其中有多個(gè)A層的學(xué)生躍升到B層，多個(gè)B層的學(xué)生升到C層。分層合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式對于本校來說是一個(gè)教育教學(xué)改革，尚不能稱之成熟與完善，仍需一線教師在教育教學(xué)過程中進(jìn)一步加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐探索。

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