韓莉莉 孔慶慶 張靜怡 劉 敏

（天津商業(yè)大學(xué)理學(xué)院 天津 300134）

課程作為教育教學(xué)思想、 目標(biāo)與內(nèi)容的載體，是高校人才培養(yǎng)工作最直接、最重要的核心要素和展現(xiàn)形式，其改革與創(chuàng)新對提高當(dāng)前高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)高等教育內(nèi)涵發(fā)展有重要的意義。 但是長時間以來，大學(xué)課堂存在著學(xué)生逃課、教師一個講義能使用20 年等現(xiàn)象。2018 年6 月，教育部陳寶生部長提出， 振興本科教育要推進(jìn)課程內(nèi)容更新，推動課堂革命，建好質(zhì)量文化[1]。 8 月，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》，明確提出淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量[2]。 “金課”成為提高大學(xué)教學(xué)水平的一個重要抓手。 同年11 月，教育部吳巖司長在中國大學(xué)教學(xué)論壇上明確了金課的“兩性一度”的標(biāo)準(zhǔn)、五大類型和保障，為我國當(dāng)前高校建設(shè)金課指明了方向。 2019 年教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》中明確要消滅“水課”，全面開展一流本科課程建設(shè)， 樹立課程建設(shè)新理念，實施科學(xué)課程評價[3]。 金課在短短的一年中迅速升溫，引起了全社會的關(guān)注。

與“水課”相比，金課指課程內(nèi)容含金量高、課堂組織效能金質(zhì)、課程評價金牌的課程，是繼我國本科教學(xué)改革中精品課、視頻公開課之后的另一種創(chuàng)新型課程形態(tài)，代表了當(dāng)前我國高校課堂教學(xué)改進(jìn)的期盼， 同時更是一種追求卓越教學(xué)理念的愿景。 為了解當(dāng)前大學(xué)課程存在的問題和學(xué)生對金課的認(rèn)知和期望， 本文選取H 大學(xué)M 學(xué)院發(fā)放問卷和對金課建設(shè)教師進(jìn)行集中座談， 發(fā)放問卷956份，收回學(xué)生問卷811 份，學(xué)生參與率為84.56%，其中女生574 人，男生237 人，大一、大二、大三、大四學(xué)生分別占比40.3%、24.69%、21.28%、13.73%。 通過學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、清洗、分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課程(如圖1 所示)存在的問題依次為：教學(xué)內(nèi)容脫離實際、教師依賴多媒體、師生互動少、教學(xué)理念陳舊、信息化教學(xué)工具運用少、課程評價專注終結(jié)性測量等。 本次調(diào)研可見，金課建設(shè)任重道遠(yuǎn)，應(yīng)該將其作為一項系統(tǒng)工程，以此五個主要問題為導(dǎo)向，加強課程建設(shè)，促進(jìn)課堂教學(xué)生態(tài)良性發(fā)展。

圖1 當(dāng)前課堂教學(xué)存在問題

一、著力于“金課”團隊建設(shè)，提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)，是教書育人的第一資源。 金課能否建成、實施關(guān)鍵在教師。 課程領(lǐng)導(dǎo)力一詞通常運用在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。鐘啟泉（2007）認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)將代替課程管理，通過課程領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮影響力和信賴權(quán)威，促進(jìn)成員彼此合作以落實課程發(fā)展[4]。楊躍（2017） 認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師個體或群體在課程實踐中表現(xiàn)出來的感召、示范、推動等積極影響力[5]。 金課建設(shè)僅僅依靠單個教師的單槍匹馬難以完成，需要建立一支名師牽頭、中青年教師為骨干、教學(xué)管理人員輔助的高效能、跨專業(yè)課程團隊。

高效能課程團隊可以避免教師工作壓力大帶來的教學(xué)惰性。 在本次調(diào)研中發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中聚焦在課件上，師生互動較少，成為當(dāng)前課堂問題的第二位原因。 61.31%學(xué)生認(rèn)為“水課”是公共課，35.8%的學(xué)生認(rèn)為是選修課， 專業(yè)課占比最小。同時“水課”教師多處在30-40 年齡段，其次是41-50 這個年齡段。 面對“水課”，只有12.45%的學(xué)生會一直認(rèn)真聽講。 按照教師專業(yè)發(fā)展的生命周期分析，30-40 歲之間的教師入職幾年后度過了職業(yè)焦慮期，能自主應(yīng)對教學(xué)，但存在職業(yè)倦怠、生活壓力、科研教學(xué)壓力增大等問題，特別是近些年績效改革驅(qū)動下某些教師注重科研，而輕視教學(xué)。 因此重點加強這兩個年齡段教師團隊建設(shè)，可以有效地促進(jìn)教師教學(xué)交流與合作，提升中青年教師的教學(xué)素養(yǎng)，實現(xiàn)教師教學(xué)共同成長。

要發(fā)揮團隊成員的潛能，形成合力，可以從團隊環(huán)境建設(shè)、高校教師教學(xué)的情感投入兩個方面進(jìn)行改進(jìn)。 團隊環(huán)境建設(shè)主要是構(gòu)建平等共進(jìn)的團隊合作環(huán)境，倡導(dǎo)民主決策，將當(dāng)前硬性指派的行政命令轉(zhuǎn)化為課程建設(shè)協(xié)商機制，喚醒每個成員的主人翁意識和自信心。 團隊除了由學(xué)科方向相同的教師組成，同時信息技術(shù)的融入還會吸收跨學(xué)科的教學(xué)管理成員，如負(fù)責(zé)視頻剪輯與制作、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)處理等。 團隊建設(shè)要注重教師教學(xué)的情感投入。 在本文調(diào)查中74%的學(xué)生認(rèn)為“金課”最重要的特征是授課教師的幽默風(fēng)趣和引經(jīng)據(jù)典。 其中，引經(jīng)據(jù)典指教師專業(yè)知識扎實、幽默風(fēng)趣。 專業(yè)知識扎實的教師能夠在課堂教學(xué)中清晰明了地為學(xué)生講授知識， 同時為建構(gòu)知識設(shè)置不同梯次的支架，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

二、著力于轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提高課程的價值引領(lǐng)力

教育理念作為哲學(xué)領(lǐng)域遷移到教育實踐中的舶來品，是人們對于教育現(xiàn)象的理性認(rèn)識、理性追求及其所形成的教育思想觀念[6]。 教師及相關(guān)主管部門秉持怎樣的教學(xué)理念對教學(xué)效果至關(guān)重要。 當(dāng)前大學(xué)課堂參差不齊，存在著事實性、概念性知識死記硬背現(xiàn)象， 部分教師為了獲得偏高的教學(xué)評價，降低對學(xué)生的課堂要求甚至是在期末考試中放水等。 這些輕視教學(xué)的理念和行為有損大學(xué)研究高深學(xué)問的初衷，對人才培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣。 因此積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，秉持以成果導(dǎo)向（OBE）的教學(xué)觀，實施與高等教育階段學(xué)生相匹配的教學(xué)支持行為，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。

成果為導(dǎo)向（OBE）的教學(xué)觀倡導(dǎo)在“金課”設(shè)計和實施過程要以學(xué)生能力提升為目的， 以學(xué)生的實際獲得感和可持續(xù)發(fā)展為教育理念和目的。 因此課堂教學(xué)應(yīng)立足學(xué)生的學(xué)情， 研究學(xué)生的現(xiàn)在和未來的職業(yè)需求，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。 大學(xué)階段是人從少年邁向成年的重要時期， 是獨立人格和創(chuàng)新意識快速發(fā)展時期，生理更加成熟，理性思維更加活躍，獨立性、創(chuàng)新性、主體性更強。 教師在教學(xué)中以學(xué)生為中心，研究學(xué)生的心理和生理發(fā)展情況，搭建知識建構(gòu)的多層次支架，積極促成最近發(fā)展區(qū)，使學(xué)生在獲得挑戰(zhàn)度的同時獲得成就感。 大學(xué)教學(xué)不同于中小學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能的習(xí)得和鞏固， 在傳授專業(yè)知識的同時還應(yīng)不斷提升學(xué)生的學(xué)業(yè)志趣， 提高政治站位、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，與民族復(fù)興、社會責(zé)任聯(lián)系在一起，使得公共課教學(xué)、專業(yè)課教學(xué)同時擔(dān)負(fù)起課程思政的責(zé)任， 提升課程對學(xué)生的價值引領(lǐng)力。 比如，M學(xué)院公共課“高等數(shù)學(xué)C”打破行政班模式，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，實施“厚基礎(chǔ)、促發(fā)展、強能力”三個層次重構(gòu)班級教學(xué)， 根據(jù)學(xué)生的能力水平來確定課程的復(fù)雜度， 讓不同水平的學(xué)生獲得相匹配的數(shù)學(xué)教學(xué)。

OBE 新教學(xué)理念要注重創(chuàng)新教學(xué)形式。 教學(xué)內(nèi)容上， 注重在當(dāng)前國家大事小情、 網(wǎng)絡(luò)熱點及流行語、學(xué)生生活實際、學(xué)生未來職業(yè)面對的實際問題中挖掘案例和素材；教學(xué)策略上注重小組學(xué)習(xí)、項目制學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等形式，使得學(xué)生在討論、爭論、分析中建構(gòu)知識聯(lián)系。 混合式金課“國學(xué)基礎(chǔ)”打破課堂直接講授知識的傳統(tǒng)，課前將基本的知識點、解釋等通過雨課堂傳給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、測評，定期采用翻轉(zhuǎn)課堂形式進(jìn)行疑難點解答， 結(jié)合社會主義核心價值觀念、國家情懷、傳統(tǒng)文化中愛國精神等設(shè)置主題匯報、分組討論，發(fā)揮課程的育人功能，真正發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。

三、著力于開發(fā)“金課”資源，煥發(fā)教學(xué)內(nèi)容的生命力

課程資源是在課程設(shè)計、實施、評價等過程中可以使用的自然資源與社會資源的總和。 課程資源的多寡、優(yōu)劣直接影響課程信息量的大小、品質(zhì)高低，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果，因此在資源開發(fā)過程中應(yīng)處理好資源的豐富性與教育性之間的關(guān)系。 當(dāng)下備受詬病的大學(xué)畢業(yè)生文化素養(yǎng)匱乏、專業(yè)視野狹隘、 實踐能力較差等問題都與教學(xué)資源的狹隘、陳舊有關(guān)。 挖掘、開發(fā)具有社會性和實踐性的教學(xué)資源才能讓教學(xué)內(nèi)容煥發(fā)持久的生命力。

課程資源應(yīng)具社會性。 經(jīng)濟全球化、政治多極化、文化多樣化是當(dāng)今國際社會的主要形勢，物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、移動互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)掀起了新的產(chǎn)業(yè)革命，同時改變了知識接收、傳遞及轉(zhuǎn)化模式，科技融合趨勢呈現(xiàn)前所未有的壯觀。 在此形勢下，高等教育不能在教學(xué)內(nèi)容、資源體系建設(shè)中回避這些新技術(shù)的應(yīng)用，在課堂教學(xué)中要以現(xiàn)代社會中出現(xiàn)的新形勢、新技術(shù)為案例，提升學(xué)科知識的創(chuàng)新性應(yīng)用。 同時全球化趨勢帶來的生態(tài)環(huán)境、健康等問題應(yīng)有機融入教學(xué)之中，促成學(xué)生對當(dāng)前熱點問題與專業(yè)教學(xué)關(guān)系的深度理解， 樹立全球治理理念。 例如“金融工程”金課在講解工程項目專題如何利用期權(quán)的思想對項目研發(fā)做預(yù)測以及如何進(jìn)行融資時將大數(shù)據(jù)的發(fā)展引入課程，讓學(xué)生領(lǐng)悟新技術(shù)、新知識的發(fā)展與當(dāng)前學(xué)術(shù)的交融。

課程資源應(yīng)具實踐性。 陶行知說“行是知之始，知是行之成”,[7]可見實踐是認(rèn)知的來源，可以促成新知識的形成。 懷特海[8]曾指出，教學(xué)不能一味地記憶支離破碎的概念、原理，只有和學(xué)生的認(rèn)知、情感、希望相匹配以及能調(diào)動學(xué)生的思想，才能被其接受和投入學(xué)習(xí)精力。 陶行知先生也提出生活即教育，沒有生活做中心的教育是死教育。[9]因此在金課建設(shè)中應(yīng)建立多層次的綜合實踐活動體系，如上機實驗、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、志愿服務(wù)活動、社會調(diào)研等來提高學(xué)生對知識的運用能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力。 線上線下混合金課“金融工程”通過實踐與市場掛鉤，讓學(xué)生切身體會到金融產(chǎn)品的重要性，為將來從事金融等相關(guān)工作模擬真實的體驗環(huán)境。

四、著力于智慧教學(xué)工具深度融入，激活課堂教學(xué)的參與力

喬布斯曾疑惑：“為什么20 多年IT 改變了所有領(lǐng)域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？ ”這引發(fā)了人們對信息化技術(shù)與教育融入的思考。 圖1 所示， 課堂教學(xué)中教師信息化教學(xué)工具使用較少，如手機等移動終端參與教學(xué)。 但是縱觀教育史我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)經(jīng)歷了口口相傳、粉筆+黑板、多媒體課件到現(xiàn)在的在線智慧工具等不同的階段，特別是多媒體技術(shù)的使用，將文字、圖片、音頻等知識符號進(jìn)行統(tǒng)整， 改變了教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗。 當(dāng)前物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算等技術(shù)的發(fā)展改變了社會經(jīng)濟發(fā)展，同時為教育變革提供了支持和動力，如大數(shù)據(jù)技術(shù)提高了課程評價和決策的智慧性，移動互聯(lián)網(wǎng)增強了教育網(wǎng)絡(luò)和移動終端的聯(lián)通性。 近年隨著智慧教育的發(fā)展，智慧教學(xué)工具應(yīng)運而生， 成為課堂教學(xué)的重要輔助工具，如雨課堂、微助教等。 圖2 所示信息化教學(xué)工具或在線教學(xué)平臺主要用來點名、簽到、共享教學(xué)資源、布置作業(yè)、進(jìn)行課堂互動等。

圖2 在線教學(xué)平臺用途分布圖

智慧教學(xué)工具的有效利用可以改變教育的方式、創(chuàng)新教學(xué)思路，但是如何處理技術(shù)理性和知識的傳播有效性之間的關(guān)系，如何定位技術(shù)在課程中的地位，值得每一位大學(xué)教師、特別是“金課”建設(shè)者進(jìn)行理性思考。 在當(dāng)前線上“金課”建設(shè)、線上線下混合式“金課”等建設(shè)都需要智慧教學(xué)工具的深度融合，為學(xué)生創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)生態(tài)。 這些工具打破了學(xué)生單向地看、聽等模式，可以通過教師課前資源共享實現(xiàn)基礎(chǔ)知識預(yù)習(xí)、課中進(jìn)行簽到、參與問題投票、討論、發(fā)彈幕、課后自行閱讀、復(fù)習(xí)等功能?；谡n程進(jìn)行全程性教學(xué)設(shè)計，打破當(dāng)前碎片化的學(xué)習(xí)模式和手機等移動工具對課堂自控能力較差的學(xué)生的占有。 至于學(xué)習(xí)效果，將近70%的學(xué)生認(rèn)為效果很好。 但是在線工具的使用并不是代表其教學(xué)效果或是學(xué)生的知識轉(zhuǎn)化程度的優(yōu)質(zhì)，也并非使用了在線教學(xué)工具就是“金課”。 教師應(yīng)該根據(jù)課程的性質(zhì)和學(xué)生對知識掌握的節(jié)奏，根據(jù)課程內(nèi)容和目標(biāo)， 適時采用工具輔助教學(xué)設(shè)計和課程實施，并混合搭配其他的教學(xué)方法， 達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、提高課堂參與力的目的，否則在線教學(xué)工具就成了新型的課堂教學(xué)擺設(shè)和花架子。 同時信息化教學(xué)工具的融入，積累了學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，如預(yù)習(xí)、閱讀材料進(jìn)度、答題正確率、課堂參與率等，便于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行跟蹤、 調(diào)整授課進(jìn)度和教學(xué)設(shè)計。在團隊建設(shè)中要提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，包括數(shù)據(jù)安全、采集、清洗、分析、可視化、建模、運用等能力，尤其重視在線教學(xué)平臺中學(xué)生非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)的分析，教師可以進(jìn)行課程再設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)再評價。

五、著力于改進(jìn)學(xué)習(xí)評價，提升課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力

在以成果為導(dǎo)向（OBE）的新教育理念下，教學(xué)評價逐漸被學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評價所取代。 學(xué)生評價作為“金課”建設(shè)中重要的組成部分，是對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、發(fā)展及效果進(jìn)行評判，對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)具有重要反饋作用，使得教師能自覺調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容、授課方式及教學(xué)設(shè)計；學(xué)生通過評價結(jié)果改變學(xué)習(xí)策略、對課程學(xué)習(xí)的反思與評價，提高學(xué)習(xí)績效。

改進(jìn)學(xué)生評價最重要的是激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要影響因素，當(dāng)前很多學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)迷茫、專業(yè)志趣不足、職業(yè)生涯迷航、精神不振，歸其原因就是學(xué)習(xí)內(nèi)在動力不足。 因此在教學(xué)中應(yīng)明確教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計符合學(xué)生心智的課程內(nèi)容， 對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置合理的高期望，激發(fā)學(xué)生聚焦學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效能。 在教學(xué)過程中，不僅重視學(xué)生對解題思路、 知識技能等的掌握和理解，同時不斷設(shè)置學(xué)習(xí)的階梯，將概念、原理與相近概念進(jìn)行分析、比較、應(yīng)用和創(chuàng)造，提升教學(xué)目標(biāo)不斷走向高階性。 在整個教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生自我教育、自我評價，學(xué)會反思和評價自己解題的過程、經(jīng)驗、方法及學(xué)習(xí)效果。

改進(jìn)學(xué)生評價，要發(fā)揮評價的全程效力，通過課前診斷性評價了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)，確定課程設(shè)計的起點、課程目標(biāo)達(dá)成度、課程進(jìn)度安排、教學(xué)策略等；課中進(jìn)行形成性評價診斷學(xué)生對課程的理解程度，適時改進(jìn)教學(xué)策略及調(diào)整實施方案。 在課程結(jié)束后進(jìn)行如期末考試等終結(jié)性評價，對學(xué)習(xí)者整個學(xué)習(xí)成效進(jìn)行判定，使學(xué)習(xí)者和教師對教與學(xué)的水平有最終的斷定。

改進(jìn)學(xué)習(xí)評價，還要重視多元評價主體的融入[10]。當(dāng)前大學(xué)課程的評價方式主要是教師對學(xué)生的單項評價，有失全面。 在“金課”建設(shè)中應(yīng)該發(fā)揮多元主體參與評價的功能，教師、在校學(xué)生、家長、同伴、企業(yè)都應(yīng)參與評價之中，提高課程評價的客觀性。

結(jié) 語

文章通過依托調(diào)查問卷反映出來的當(dāng)前課堂中存在的問題，進(jìn)行總結(jié)提煉出五個課程改進(jìn)著力點，以此展開分析，認(rèn)為要著力于建設(shè)“金課”團隊、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、開發(fā)金課資源、融入智慧教學(xué)工具、改進(jìn)教學(xué)評價等。 其實，“金課”建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，其建設(shè)成敗還有其他因素如國家、地方、學(xué)校三級政策及管理體制、資金扶持等，這些也值得關(guān)注。