朱 珺 李 旋 陳莉

（上饒師范學院外國語學院 江西·上饒 334001）

前些年，不少地方師范院校盲目降低師范生招生比例或向綜合性大學轉(zhuǎn)型并改名，削弱了師范傳統(tǒng)優(yōu)勢，降低了師資培養(yǎng)質(zhì)量。 對此，教師教育研究者紛紛發(fā)聲。 北師大朱旭東和李瓊教授認為，只有在學科基礎(chǔ)上組織結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型才能進入實質(zhì)性的教師教育轉(zhuǎn)型。[1]顧明遠教授提出，強化師范特點，重建師范教育。[2][3]

國家在教師教育改革方面做出了系列舉足輕重的決策部署，相關(guān)政策對地方高師院校師范生職業(yè)技能培養(yǎng)具有重大的推動作用。 教育部印發(fā)《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》（教師[2013]9 號），教師資格考試實行全國統(tǒng)一考試，考試內(nèi)容和形式注重教師綜合素質(zhì)和實踐能力，教師資格實行定期注冊制度。[4]師范生也要通過考試才能獲得教師資格證，這對高師院校的教師教育形成倒逼機制。 《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師[2014]5 號）提出，建立模塊化的教師教育課程體系，開設(shè)模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程；推動以師范生為中心的教學方法變革；推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學改革，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。[5]教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》（教師[2018]2 號），明確了創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師的目標任務(wù)。[6]

教師教育改革成為我國教師培養(yǎng)計劃的要點，職前教師技能培養(yǎng)也是國內(nèi)外研究熱點之一。 國外相關(guān)研究主要分兩方面：一是教師職業(yè)技能分類和構(gòu)成研究。 美、英、澳等國制訂職業(yè)技能分類及專業(yè)標準。[7]二是教師職業(yè)技能實訓研究，關(guān)注技能培養(yǎng)的途徑和模式。 美國通過PDS（專業(yè)發(fā)展學校）[8]、英國以中小學為基地培訓準教師[9]。

自《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求（試行稿）》([1992]39 號)頒布以來，國內(nèi)相關(guān)研究逐漸增多。 初期研究主要傾向?qū)W科教學知識構(gòu)成、師范生教學能力構(gòu)成及影響因素。 其中，較早涉及英語學科的有吳宗杰[10]、李輝望[11]、韓剛[12]。之后的實踐研究逐漸增多，韓剛提出3DR 模式[13]、譚家善提出“三熟一練”[14]、鐘彩順則提出3E 模式[15]。 雖然相關(guān)理論和實踐研究日益深入，但是職前教師技能培養(yǎng)的系統(tǒng)化研究不足，針對英語專業(yè)師范生職業(yè)技能的系統(tǒng)研究則更少，發(fā)揮師范生主觀能動性的自主訓練研究甚少。 由此，本研究關(guān)注英語專業(yè)師范生職業(yè)技能的自主訓練和訓練的系統(tǒng)性與可操作性。

一、“六位一體”自主訓練模式的簡介

“六位一體”自主訓練模式以人本主義教育觀、元認知理論、建構(gòu)主義學習理論和英語學科教學能力發(fā)展相關(guān)理論為基礎(chǔ)，融入模塊化教學思想和英語學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵，構(gòu)建加強師范生自我發(fā)展和自主建構(gòu)能力的訓練模式。 這些理論基礎(chǔ)體現(xiàn)出由強調(diào)技能行為的訓練向強調(diào)自我決策和自我反思的能力發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。

該模式是指以英語專業(yè)師范生應(yīng)具備的教師職業(yè)能力六個基本方面 （英語教學理論學習能力，英語語言能力，教學設(shè)計能力，教學實施與管理能力，教學評價與反思能力，教學創(chuàng)新能力）為模塊，進行模塊化、多階段、合作式的自主訓練，以培養(yǎng)英語專業(yè)師范生教師職業(yè)技能為本體的一種創(chuàng)新性訓練模式。

從六個模塊入手， 訓練更具系統(tǒng)性和針對性，基本框架如下：

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模塊化訓練以能力發(fā)展為核心，以自主探究為途徑，以合作協(xié)商為主要形式，以學習任務(wù)為載體。英語師范生職業(yè)能力的六個方面即是六個模塊，按照基本能力到更高能力層次為序，設(shè)定階段性小組訓練。 單個模塊訓練方式的設(shè)定依據(jù)本校實際教學資源和學生水平，學習任務(wù)的設(shè)定參考英語教學法課程內(nèi)容和新課標， 并以量表和試卷進行考查，有較強的可行性和可操作性。 此外，以小組為單位，每個小組五至六人，不選定組長，讓每個人成為主人公，構(gòu)建起合作成長的“同僚性”[16]，嘗試創(chuàng)建主體平等的理想交際空間[17]，從而增強實踐主體的自我意識。 通過以上模式促使師范生不斷自主探究和自我反思，持續(xù)深化對英語教學的認知，從而實現(xiàn)由技能行為的訓練向自我決策和共同發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。

二、實施方案

研究對象為某地方高師院校英語（師范）專業(yè)大三學生，已學過英語教育基礎(chǔ)課程，如教育心理學、網(wǎng)絡(luò)與多媒體教學等，具備教師職業(yè)技能的相關(guān)理論和實踐基礎(chǔ)。 與研究開展時間同步，他們進入英語教學法、網(wǎng)絡(luò)課件制作、現(xiàn)代教育技術(shù)課程的學習，正好體現(xiàn)出本研究的目的和要旨。

該研究在兩個平行班級中開展，兩個班學習基礎(chǔ)相當，各有四十人。 一個班為實驗組，采用“六位一體”自主訓練模式，根據(jù)預先制訂的訓練模塊和任務(wù)進行訓練，也可稱為模塊組；另一個班為對照組，采用一般的自主訓練方式，并未提供相應(yīng)的訓練模塊和任務(wù)，訓練內(nèi)容主要依據(jù)英語教學法課程的進度或者由學生自主定奪，也可成為常規(guī)組。

根據(jù)“六位一體”自主訓練模式的基本框架和學校的教學安排，訓練周期為九個月，除去兩個月的暑假間隔，實則七個月。 三月為英語教學理論學習能力這一模塊的訓練階段，四月為英語語言能力訓練階段，五月為教學設(shè)計能力訓練階段，六月為教學實施與管理能力訓練階段。 上半學期的訓練能有效借助學校的三項教學安排，即微格實訓、師范生教師基本技能測試和大學生“教師基本功”競賽。下半學期的訓練同樣能借助學校教學安排的教育實習。 因為六月的教學實施與管理能力訓練階段是在模擬的教學情境中進行，而九月開始的教育實習是開展于真實的中學課堂，更有助于提升師范生的教學實施與管理能力，所以，九月同樣是教學實施與管理能力訓練階段。 十月是教學評價與反思能力訓練階段，十一月是教學創(chuàng)新能力訓練階段。

不同訓練階段不是完全分離的，而是以某個能力方面訓練為主，相關(guān)能力方面為輔。 例如，除了三月為集中提升英語教學理論學習能力的訓練階段，實習階段的九月至十一月同樣進行這一模塊的訓練， 只是時間改為每兩周一次的教學知識討論分析，每次六十分鐘。 而且，實習期間也伴隨說課、教學設(shè)計、教育敘事等形式的訓練。 這些訓練穿插進行有助于增長師范生的實踐性知識，從而提升其自我決策和可持續(xù)發(fā)展的能力。 同時，鼓勵組員們根據(jù)中學英語課程發(fā)展要求和自身訓練情況適時補充相關(guān)知識和訓練， 尤其是中小學教學素養(yǎng)內(nèi)容，例如，不同的教學理念、英語課堂師生互動方式的訓練、簡筆畫練習。 任何領(lǐng)域的知識都需要不斷更新和發(fā)展，這是探究和創(chuàng)新意識的基礎(chǔ)。 教師的創(chuàng)新性及其對教育改革的態(tài)度決定著創(chuàng)新教育的成敗。[18]

自主訓練過程中需要軟硬件設(shè)施支持。 一是多媒體技術(shù)，利用多媒體設(shè)備制作課件、分享教學視頻等，利用多媒體教室模擬課堂。 二是微格教室，用于訓練課堂基本教學技能， 及時觀看微格錄象，自評互評。 利用微技能訓練的過程，及時獲得反饋信息，以評促練，促進課堂教學技能有效地應(yīng)用于教學實踐。 三是網(wǎng)絡(luò)教學4A 平臺和微信群，利用學校4A 平臺和微信群分享教案、課件、視頻、教學觀點等，并進行互評。

訓練結(jié)束后，通過知識測試、說課、教學設(shè)計、課堂教學、 教學互評和同課異構(gòu)的方式進行評價，以組間對比檢測效果，還通過訪談了解參與自主訓練的師范生對該模式及對高校英語專業(yè)師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)的思考和建議，總結(jié)經(jīng)驗并針對薄弱環(huán)節(jié)尋找深層次原因，提出對策，為今后的教學和研究提供參考。

三、研究結(jié)果分析

本研究以英語新課程標準為指導，結(jié)合本校教學實際，參考“成分、維度和指標”構(gòu)成的三個級別的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)[19]，依據(jù)教育部頒布的《中小學教師專業(yè)標準》和《中小學教師資格考試標準》的相關(guān)內(nèi)容，制定了英語專業(yè)師范生教師職業(yè)技能的說課、教學設(shè)計、課堂教學等項目的測試大綱或評價量表。 測試大綱主要包括測試構(gòu)成與評分標準，測試構(gòu)成的每個維度下有若干具體指標， 每個指標權(quán)重不同，所有指標相加滿分為一百分。

自主訓練結(jié)束后，對實驗組和對照組的同學進行測試評分，之后運用SPSS 進行數(shù)據(jù)分析，通過獨立樣本t 檢驗，統(tǒng)計平均值、標準差等，檢驗兩個班同學在教師職業(yè)能力的六個方面是否存在顯著差異。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在英語教學理論學習能力、英語語言能力、教學設(shè)計能力、教學實施與管理能力和教學評價與反思能力方面，實驗組的平均分數(shù)皆高于對照組，且顯著性檢驗概率p<=0.05，表明在統(tǒng)計學意義上具有顯著差異（見表1），即實驗組的成績明顯優(yōu)于對照組。 換言之，在教師職業(yè)技能的五個方面，采用“六位一體”自主訓練模式的效果明顯優(yōu)于常規(guī)的職業(yè)技能訓練方式。 但是，在教學創(chuàng)新能力方面，兩組間未呈現(xiàn)統(tǒng)計學意義上的顯著差異。

英語教學理論學習能力方面具有顯著差異。 實驗組更熟悉英語新課程基本理念和英語新課標的基本要求， 對教育原理和心理學觀點理解更充分，并能以此為教學設(shè)計的指導思想，同時更善于融合教育學原理進行教學分析，而對照組體現(xiàn)出較差的學用結(jié)合能力。 在教材分析方面，實驗組對教材內(nèi)容及其作用的把握更準確，對課型和課時安排更合理。 在理論學習活動中，實驗組的表現(xiàn)明顯積極主動，自主設(shè)定學習計劃并探究學習內(nèi)容，能依據(jù)文獻和案例進行反思調(diào)整，在討論和匯報中踴躍發(fā)言與交流，還能主動請求協(xié)助。

表1 實驗組和對照組的分數(shù)比較

英語語言能力方面的差異顯著。 實驗組教學語言表達更標準、明晰、流暢，語速適中，語調(diào)節(jié)奏把握更到位，語言邏輯組織更嚴密，專業(yè)術(shù)語使用的準確度更高，生動形象的表達方式更多，更善于用表情和肢體語言輔助口頭表達，也會用不同類型的問題啟發(fā)學生思考，較快識別出師生語言協(xié)商的機會。 整體而言，實驗組在課堂教學中使用英語的比例更高，更重視創(chuàng)設(shè)英語學習環(huán)境，甚至嵌入英語詩歌、名言等觸發(fā)情感共鳴。

教學設(shè)計能力體現(xiàn)出明顯差異。 相較于對照組，實驗組在以下方面做得更好：教學目標描述明確；導入的啟發(fā)性和趣味性較強；教學方法和教學媒體的選擇更靈活合理； 教學重難點把握更到位；教學活動設(shè)計層次感和邏輯性較強；更能借助不同活動營造交流互動的語言學習環(huán)境，促進主動與合作學習；板書設(shè)計更具規(guī)劃性，書寫規(guī)范，結(jié)構(gòu)合理，條理分明，更善于運用簡單圖形輔助說明。

教學實施與管理能力方面也具備顯著差異。 實驗組在以下方面表現(xiàn)更突出： 教學步驟安排合理，符合學生認知規(guī)律，環(huán)節(jié)銜接和過渡自然，時間把握得當；教學活動設(shè)計靈活，緊扣教學目標；教學內(nèi)容講解準確，能抓住關(guān)鍵，突出重難點；恰當選擇教學方法和教學媒體，還能自己制作卡片等簡單教學輔助材料；課堂組織形式較多樣，促進綜合語言運用能力的發(fā)展， 有一定的教學特色或教學亮點；師生活動比例合理，課堂參與面廣。 值得注意的是，對照組在課堂互動中較少針對學生的語言錯誤進行必要的干預手段，課后評價和反思時，發(fā)現(xiàn)他們大多尚未留意到學生的語言錯誤。

教學評價與反思能力方面，兩組表現(xiàn)同樣差異顯著。 實驗組反思意識更強，反思內(nèi)容較深入全面，對問題分析更客觀，會有針對性地制定不同的調(diào)整方法，在下一次教學中有不同程度的改進效果。 實驗組平時表現(xiàn)也有積極變化。 首先，上英語教學論課程時更積極思考，能提出一些涉及教材處理和活動設(shè)計等方面有專業(yè)針對性的問題。 其次，微格教學和模擬教學后采用“2+2”評價方式，即每組至少提出兩個授課過程中值得肯定的表現(xiàn)和需要改進之處，開始有同學不敢評價組員，評價缺乏針對性或抓不準關(guān)鍵，這種現(xiàn)象逐步得到改善，有同學甚至能從不同教學情境幫組員分析問題。 再次，他們在教育實習時更認真撰寫心得、 反思和教育敘事，思考實際教學問題，也更主動尋求幫助而嘗試解決問題。

教學創(chuàng)新能力方面，兩組未體現(xiàn)出統(tǒng)計學意義上的顯著差異。 兩組皆存在一些普遍性問題：能遵循教學目標實施教學，但不善于依據(jù)學生需求進行適時調(diào)整；能設(shè)計不同英語知識和技能練習，但遷移創(chuàng)新類活動設(shè)計不佳； 英語知識的講解日漸完善，但對語篇的人文內(nèi)涵挖掘不夠，欠缺對學生思維品質(zhì)和學習策略的引導；能利用多樣化活動營造英語交際的氛圍，但經(jīng)常把握不好師生意義協(xié)商的機會；具備發(fā)現(xiàn)教學問題并解決的意識，但嘗試不同方法而形成個性教學風格的主觀意愿不足；能鼓勵學生發(fā)表自己看法， 但對其自主探究引導不夠，欠缺對學生評價的多元化。 這些不足恰恰是教學創(chuàng)新能力的表現(xiàn)特征。

可見，該自主訓練模式能從整體上提高英語專業(yè)師范生的教師職業(yè)技能，但教學創(chuàng)新能力內(nèi)涵復雜，影響因素多樣，測量指標有待完善，且需要更長時間真實教學經(jīng)驗的累積為基礎(chǔ)，暫未體現(xiàn)出顯著優(yōu)勢。 本研究已充分說明，英語學科知識和教育教學知識的簡單疊加無法塑造一名合格的英語教師。英語教學能力具有綜合性、實踐性、復雜性和與時俱進的特征，且實踐智慧和緘默知識必得靠教師躬身行動獲得，并逐漸形成自身的教學信念和自我意識。

四、加強英語專業(yè)師范生創(chuàng)新性思維和思辨能力培養(yǎng)的思考和建議

本研究結(jié)果可以看出，英語專業(yè)師范生的創(chuàng)新能力有所欠缺。 創(chuàng)新性思維和思辨能力等思維品質(zhì)體現(xiàn)出英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展的心智特征。 1997年，OECD（經(jīng)合組織）提出核心素養(yǎng)概念，引發(fā)各國教育界高度關(guān)注，21 世紀學生十大核心技能有四個維度，思維方式維度提及創(chuàng)新批判思維。 我國歷經(jīng)多年充分論證提出英語學科核心素養(yǎng)的四個方面，思維品質(zhì)方面明確提到批判性和創(chuàng)新性。[20]《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中同樣提出，不斷增強師范生的創(chuàng)新精神。[21]文秋芳、孫有中等諸多學者不斷呼吁加強培養(yǎng)外語專業(yè)學生的思辨能力，思辨能力是創(chuàng)新的基石。[22][23]培養(yǎng)思辨能力和創(chuàng)新性思維已然成為我國教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略性任務(wù)之一。

英語是教學內(nèi)容，亦是學習途徑，更是思維工具，培養(yǎng)創(chuàng)新型英語教師才能真正實現(xiàn)創(chuàng)新型英語教育。 從英語教育的視角來看，這類思維品質(zhì)的培養(yǎng)不足受到以下三方面因素的影響。 其一，教學觀念方面，英語教學長期以來偏向知識和技能，不少師生還是更熱衷習詞匯、講語法、練技能，發(fā)展學生的思維品質(zhì)未得到應(yīng)有的重視。 傳統(tǒng)觀念也導致培養(yǎng)目標和課程設(shè)置的偏差。 其二，教學模式方面，偏向英語知識和技能傳授與考核的教學模式往往會忽視學生作為主體的真實體驗、積極探索、批判反思和個性創(chuàng)造。 其三，評價機制方面，思辨和創(chuàng)新能力評價機制缺位。OECD 開發(fā)的PISA2021 創(chuàng)造性思維測評未大規(guī)模開展[24]，文秋芳教授團隊自主研制的標準化思辨技能量具尚未普及[25]，測評方式的不足使教師難以對學生包括教師自身的這些思維品質(zhì)做出全面研判而促進教學。

弊則補之，決則塞之。 雖思辨能力和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)非朝夕而成，但可從以下途徑加強。 第一，教師和教學管理層提高重視程度。 教師要加強自身思辨能力和創(chuàng)新性思維的養(yǎng)成，教學管理層要調(diào)動各種顯性和隱性課程而形成合力，因為學生此類能力的培養(yǎng)是高校各課程的共同任務(wù)。 第二，調(diào)整課程設(shè)置，適當縮減英語知識與技能課，加強更助于思維品質(zhì)形成的理論與實踐課程建設(shè)，如英語教學設(shè)計、英語學術(shù)寫作等。 課內(nèi)課外雙軌并行，多組織讀書品鑒、辯論演講等課外活動，鍛煉學生思辨和創(chuàng)新能力。 第三，把培養(yǎng)思辨能力和創(chuàng)新性思維明確寫入培養(yǎng)方案、教學大綱和教學目標，并遵照執(zhí)行。 統(tǒng)籌規(guī)劃不同年級和課程的具體任務(wù)，教學目標要明晰、操作性強、可監(jiān)測。 第四，教師改進具體教學方式，把提升語言能力和培養(yǎng)思維品質(zhì)有機融合，調(diào)整英語課堂活動觀，在學習理解和應(yīng)用實踐活動基礎(chǔ)上，適時增加遷移創(chuàng)新活動。 例如，適時進行蘇格拉底式教學，優(yōu)化課堂提問，多采用開放性、高階和真實問題，關(guān)注回答的質(zhì)量和有效性；通過同課異構(gòu)教學案例分析，進行比較、評價、反思、整合、創(chuàng)新的設(shè)計活動；鼓勵學生寫教育敘事或教學反思，從“知識、態(tài)度、技能”方面重新檢視教學的深層[26]；通過圓桌教學推動自主學習和研究性學習，形成批判反思的開放教學氛圍； 推動構(gòu)建學習共同體，使之成為知識創(chuàng)生、意義協(xié)商和教學實踐的又一平臺。 第五，教學內(nèi)容上，注重文本分析的深度和廣度。 一方面，挖掘文本的邏輯性和思想性，引導學生體悟其情感態(tài)度和價值觀。 另一方面，通過論證、評價、反思等活動，引導學生從不同視角探究意義的理解和表達。 第六，營造積極思考、自由表達而又不失理性的教學氛圍。 課堂氛圍是影響學生創(chuàng)造性思維的因素之一[27]。 教師盡量多給予學生表達的機會，善于發(fā)現(xiàn)其想法的合理要素甚至亮點，對于一些“偏差”的想法要樂于以解決問題為方向進行引導，讓學生感受到思考的價值，才有更多大膽創(chuàng)新的嘗試。 第七，優(yōu)化評價機制，構(gòu)建以促學為目的的專業(yè)課程測評體系。 基于英語學科核心素養(yǎng)的評價應(yīng)以形成性評價為主，輔以終結(jié)性評價。[20]教師要關(guān)注學生的多元表現(xiàn)，不僅是作業(yè)和成績，更包括對語言和文化的思辨能力、在解決問題中體現(xiàn)的創(chuàng)新性思維等等。 同時，權(quán)威部門要積極開展以促學為目的的測評體系構(gòu)建，推動教、學、評一體化的機制不斷完善。

結(jié) 語

隨著社會對英語教育質(zhì)量的要求日益提高、國家推動卓越教師的培養(yǎng)、 教師自身職業(yè)發(fā)展的需要，提升英語專業(yè)師范生職業(yè)能力的急迫性和挑戰(zhàn)性日漸凸顯。 然而，事不避難者進，犯其至難方可圖其至遠。 英語專業(yè)師范生的培養(yǎng)要在進一步加強理論和實踐有機融合的基礎(chǔ)上， 通過改進教學方法、調(diào)整教學內(nèi)容、完善評價機制等途徑充分調(diào)動學生的學習自主性，同時注重師德的培養(yǎng)和考查、思辨和創(chuàng)新等思維品質(zhì)的培養(yǎng)及測評。 當然，未來教師成長的方向和目標還受到社會對教師職業(yè)的觀感、國家教師教育政策、教育環(huán)境等因素的影響。 總之，師資素養(yǎng)的提升任重而道遠，知識片段的拼接難以鋪就教師培育的道路，各個層級擰成的合力才能盛載教師職業(yè)發(fā)展的源泉，真正促成教師教育從自為走向自覺。