段雙全，段冠軍

（1.賀州學院 文化與傳媒學院，廣西 賀州 542899；2.賀州學院 外國語學院，廣西 賀州 542899）

自1978年改革開放以來，隨著西方各種教學思想的傳入，教學模式開始進入我國教師教育視野，許多教研者開始了教學模式研究，浙江溫州大學教育學院的彭小明教授就是其中一位。彭教授的教學模式研究具有“廣、深、全”的特點?！皬V”指其模式研究既涉及理論研究，又涉及實踐研究；“深”指其模式研究探究了教學模式的本質和特點；“全”指其模式研究重視不同理念的中外教學模式的歷史發(fā)展變化，還將語文閱讀教學和寫作教學模式都囊括其中。彭小明教學模式研究之所以能達到這種境界，根本原因是他重視模式研究的內在邏輯。整體說來，其模式研究不是一種就事論事的、只見樹木不見森林的事實層次研究，而是一種高屋建瓴的、從上位概念到下位概念的演繹邏輯研究；具體看來，其模式研究，不是一種偏狹的、只唱贊歌而不批判的單向思維研究，而是一種充滿聚焦和發(fā)散思維、承接和遞進思維以及批判和創(chuàng)新思維的多元思維研究。本文從定義、特征、程式、解構和建構等視角來一探其模式研究內在思維邏輯的究竟。

一、定義研究的聚焦思維

研究教學模式，首先必須弄清何為教學模式，也即教學模式定義。弄清教學模式定義就要掌握下定義的方法，即找到教學模式的“本質屬性”和“上位概念”。教學模式的上位概念為何？是“模式”。教學模式的本質屬性謂何？是“其異于其他模式的東西”。彭教授教學模式定義研究，正是分別聚焦了“模式”和“本質屬性”這兩個關鍵概念，才建構出了自己的有效定義。

（一）模式研究

1.語言學視角的模式

彭教授先從語言學視角研究了何為模式。從中國最早的字典《說文解字》，他找到了對“?！焙汀笆健钡慕忉?，即“模，法也?！薄笆剑蹋ㄐ停??！蹦敲春掀饋?，模式即“模型、法式之意”。而從《現(xiàn)代漢語》詞典，他找到的對模式的完整解釋是：“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式?！保?］26也就是說語言學視角的模式的意思是“模型、法式、形式、樣式”。

2.教學論視角的模式

其次，彭教授從教學論視角進行了“模式”研究。追溯中外教學模式的發(fā)生和定義，他發(fā)現(xiàn)美國教育家喬伊斯與韋爾1972年在合作編著的《教學模式》中最早提出過定義，即“教學模式是一種可以用來設置課程、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學計劃或范式”。這里模式被理解為“教學計劃或范式”。而自20世紀80年代中后期以來，我國一些教育家也給出了教學模式定義，如：吳也顯教授理解教學模式為“教學方法和形式”；葉瀾教授把常規(guī)的教學方法稱為“小方法”，把教學模式稱為“大方法”；顧明遠先生在《教育大辭典》里提出，“教學模式是反映特定的教學理論邏輯輪廓，為實現(xiàn)某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構”，理解模式為“邏輯輪廓和活動結構”；而查有梁先生在《中學語文教學建?！分姓f，“教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學的系統(tǒng)的組塊策略、方法和流程”，理解模式為“組塊策略、方法和流程”［2］95-96。也即教學論視角的模式有“方法、形式、大方法、結構、策略、流程”等意思。

（二）本質屬性研究

研究教學模式的“本質屬性”，顯然要聚焦“教學”去探索，因為我們現(xiàn)在研究的模式不是課程的模式，也不是物理和化學的模式，而是“教學”模式。彭教授先從“前人的定義”中進行了探尋，然后再根據(jù)學理進行了歸納。

1.前人關于本質屬性論述

前人已經(jīng)對教學模式進行了諸多的界定，彭教授通過研究前人的定義認為，只要著力分析這些定義上位概念前的修飾語就可以窺見他們對教學模式本質屬性的看法。例如，從喬伊斯和韋爾定義“教學模式是一種可以用來設置課程（教程）、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學計劃或范式”中，發(fā)現(xiàn)了“教程”“設計教學材料”“指導課堂”等要素；從顧明遠的定義“教學模式是反映特定的教學理論邏輯輪廓，為實現(xiàn)某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構”中發(fā)現(xiàn)了“教學理論”“教學任務”“穩(wěn)定而具體”等要素；從查有梁的定義“教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學的系統(tǒng)的組塊策略、方法和流程”中發(fā)現(xiàn)了“教學理論”“教學實踐”“教學系統(tǒng)”等要素……綜合起來，這些教育家和學者認為教學模式的本質屬性涉及“教學系統(tǒng)、教學理論、教學實踐、教學材料、教學任務、教程、指導課堂（方法）”等要素。當然，到底什么是教學模式的本質核心要素，彭教授認為還需要進行分析和歸納。

2.本質屬性歸納

彭教授認為，研究教學模式中“教學”的內涵，從理想視角講，包括一切教學元素，如教學理論、教學實踐、教學原則、教學目標、教學內容、教學程序、教學方法等。任何定義的界定都要求概括，所以要精簡這些教學元素，把它們聚焦、濃縮成最關鍵的因素。他認為，在上述教學諸元素中，因教學程序和教學方法已經(jīng)在上位概念“模式”中體現(xiàn)，因此可以省略；而教學理論、教學原則、教學目的和教學內容四要素，教學原則可以被教學理論包含，教學內容可以被教學目標包納，因此只剩下了兩個關鍵性元素，即“教學理論”“教學目標”。而這兩個元素正體現(xiàn)了教學模式的本質屬性，即教學模式是“在一定的教學理論指導下形成的，是具有特定理論色彩的”，并且，教學模式是“為了完成一定的教學目標，也即是有教學任務的”。換言之，沒有理論色彩的、沒有教學目標和任務的教學模式是沒有的。因此“教學理論”“教學目標”正是教學模式概念的兩個本質屬性關鍵詞。

（三）教學模式定義

在研究清楚了教學模式的上位概念“模式”和本質屬性的“內涵”之后，彭教授界定了教學模式定義，即“語文教學模式可稱‘語文教學大方法’，它是建立在一定的語文教學理論基礎上，為實現(xiàn)特定的語文教學目標而設計或形成的一種教學模型”［1］26。此定義中，他選定的上位概念是“大方法”和“模型”，界定的本質屬性是“教學理論”和“教學目標”，于是經(jīng)過判斷形成了這個簡明定義?？梢哉f，這個定義的界定是非常精準的，上位概念用“大方法和模型”，既讓模式和一般的教學方法區(qū)分開，又暗含了“模式也是一種教學方法”的意思，可謂既簡明又便于人們理解。而本質屬性用“教學理論和教學目的”匡代，既強調了教學模式的理論色彩，又強調了教學模式的目標和任務性質，因此言簡意賅。彭教授教學模式定義給我們樹立了一個聚焦“本質屬性”和“上位概念”界定概念的范例。

二、特征研究的發(fā)散思維

特征分一般特征和本質特征。本質特征指研究對象區(qū)別于同層次對象的根本特征；一般特征指研究對象除本質特征之外的一切特征，包括內容和形式兩方面的特征。教學模式特征研究應該是內容和形式全方位的特征研究，體現(xiàn)的是發(fā)散思維。彭教授通過這種發(fā)散思維發(fā)現(xiàn)教學模式具有六個方面的特征，即“整體性、簡約性、中間性、程式化、操作性和穩(wěn)定性”，而這些特性可以從他總結的“5個視角的教學模式定義”中分析出來［3］142。

（一）整體性

整體性指教學模式是其各要素有機構成的整體，是一個整體的、系統(tǒng)性的模型。例如，他的第3個視角定義，“從教學實際和教學程序角度”的界定，“教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學的系統(tǒng)的組塊策略、方法和流程”，其中就談到了“教學理論和實踐”，也談到了“系統(tǒng)的組塊策略、方法和流程”，實際上就是強調教學模式的“整體性”特征。

（二）中間性

中間性指教學模式是教學理論與教學實踐的橋梁和紐帶。它既是教學理論指導下的應用，又是教學實踐的理論化、精煉化概括。上述第3個視角定義中就明確指出教學模式是在“教學理論和實踐的發(fā)展中形成的”，也就凸顯了教學模式在教學理論和教學實踐之間的“中間性”地位。

（三）簡約性

簡約性既指教學模式是用精練的語言對教學模式的內容和形式進行的概括性總結，又指教學模式是一種精心設計的結構化教學思路，因此具有簡約性特點。例如他第2個視角定義，“從教學論角度”的界定，“教學模式是教學實踐中形成的一種設計和組織教學的以簡約化形式表達的理論”，就突出了“以簡約化形式表達”的特點，說明了其“簡約性”特征。

（四）程式化

程式化指教學模式是一種標準化的教學樣式、方式和程式，具有規(guī)范性和程式性特點。例如，他第4個視角定義，“從教學范式角度”的界定，“教學模式是構成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式”，就強調了教學模式是一種“既牽涉課程、課業(yè)和教材，又涉及教師教學活動的范式”，“范式”是典范程式的意思，因此體現(xiàn)了教學模式“程式化”特征。

（五）操作性

操作性指教學模式按其程式去實踐的特征。因教學模式總是以教學程序的形式出現(xiàn)，便于教師掌握和應用，因此就具有了“操作性”特征。他第5個視角定義，“從教學方法角度”的界定，“教學模式是特殊的教學方法，適用于特定的教學情境”，就突出了教學模式“在特定的教學情境運用特殊的教學方法進行操作”的“操作性”特征。

（六）穩(wěn)定性

穩(wěn)定性指教學模式一旦形成，其基本結構便保持相對穩(wěn)定，只要理念不變，模式也不會有大的改變。例如，他第1個視角定義，“從教學結構角度”的界定，“教學模式是反映特定的教學理論邏輯輪廓，為實現(xiàn)某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構”，就突出了其“相對穩(wěn)定的教學活動結構”的“穩(wěn)定性”特征。

三、程式研究的演進思維

彭教授對古今中外經(jīng)典教學模式按照歷史演進的順序進行了系統(tǒng)梳理，梳理中運用的是演進思維。所謂演進思維，從時間看是前后相續(xù)的，因此是一種承接思維；從教學觀念變化引起教學模式發(fā)展看，又是一種遞進思維。

（一）外國教學模式演進

彭教授依照歷史發(fā)展順序梳理西方教學模式，發(fā)現(xiàn)其是按照“傳統(tǒng)教學模式”“現(xiàn)代教育模式”“當代教育模式”這三類來逐步演進的［1］26-27。

1.傳統(tǒng)教學模式

彭教授依次提到了蘇格拉底的“反詰法”，歐洲中世紀的僧侶教學模式，文藝復興時期的直觀教學模式，17世紀夸美紐斯的“四步教學模式”，18-19世紀之間赫爾巴特的四段教學模式。這幾種教學模式在本質上都是強調“知識”的，其中，赫爾巴特還特別強調“德行教育”；在教學原則上強調直觀性、漸進性、啟發(fā)性、鞏固性和教育性等原則；在教學過程中，非常重視教學前要“預定目標”，教學中要加強“記憶、理解和練習”，因此可謂是知識中心的傳統(tǒng)教育模式。

2.現(xiàn)代教學模式

彭教授梳理了19世紀到20世紀上半期的現(xiàn)代教學模式。這個時期的教學模式很多，但因為當時生產(chǎn)力發(fā)展處于第一次和第二次工業(yè)革命時期，政治上也有社會主義陣營出現(xiàn)，因此他只從資本主義和社會主義陣營中挑選了兩種代表模式進行了歸納，即美國教育家杜威在19世紀末創(chuàng)立的“情境——問題——假設——論證——檢驗”五步教學模式和20世紀30年代，蘇聯(lián)教育家凱洛夫提出的“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)”五環(huán)節(jié)教學模式。這兩種模式雖然是同時代的，但教學理念完全不同。杜威教學模式是行為主義、實用主義的活動教學模式，而凱諾夫教學模式雖在“組織教學”環(huán)節(jié)有激發(fā)學生學習主體性的新意，但模式實質還是主知主義的，因此只能稱為“新傳統(tǒng)教學模式”。

3.當代國外教學模式

最后彭教授梳理了當代教學模式。因20世紀跨越第二次和第三次工業(yè)革命兩個時期，生產(chǎn)力極大發(fā)展，哲學思潮此起彼伏，教學理論也花樣翻新。既行為主義和應用主義教育思潮之后，又陸續(xù)出現(xiàn)了認知主義、人本主義、新認知主義（社會認知主義）和新行為主義等教育思潮，因此也出現(xiàn)了許多新教學模式。例如，奧蘇貝爾的有意義言語接受學習模式；羅杰斯的人本主義非指導性教學模式，西倫的新認知主義小組研究模式，斯納金的新行為主義程序教學模式等。

（二）我國教學模式演進

按照歷史發(fā)展順序，彭教授對我國經(jīng)典教學模式也進行了梳理，他認為我國經(jīng)典教學模式大致可以分為三個階段，即古代的“知行”教學模式；近現(xiàn)代的“授受—研討”教學模式；當代的“雙基—素質”教學模式［1］27-28。

1.古代的“知行”教學模式

彭教授認為，我國教學模式自古至今一直在向前發(fā)展。他認為古代孔子提出的“學、思、習、行”模式與荀子的“聞、見、知、行”模式對后世影響深遠，且都具有“知行合一”特點?！秾W記》中歸納的“博學之——審問之——慎思之——明辨之——篤行之”教學過程更是知行教學模式典范。他還認為我國古代私塾“熟讀——串講——背誦”的教學模式都暗合“知行”的本質，都屬于知行教學模式。而這種“知行”模式一直是古代教育的主流，直到現(xiàn)在還影響我們的教育和教學。

2.近現(xiàn)代的“授受—研討”模式

彭教授認為，到了近現(xiàn)代，“我國現(xiàn)代意義上的第一個語文教學模式是黎錦熙1924年在《新著國文教學法》中提出的‘三段六步法’，即理解（預習、整理）——練習（比較、應用）——發(fā)展（創(chuàng)作、活用）。此后，比較典型的教學模式有王森然的“參考——研究——討論——讀后”模式，朱自清的“預習——分述——研討——口問筆試”模式，葉圣陶的“預習——課內報告和討論（包括教師精講）——練習”模式等。以上近現(xiàn)代教學模式均具有傳統(tǒng)“授受”教學和現(xiàn)代“研討”教學融合的特點，這是因為我國近現(xiàn)代教學模式固然有傳統(tǒng)教學的遺存，但也受到了西方教育的影響，因為很多現(xiàn)代教育家留學歐美，接受了西方活動課程理念和方法。

3.當代的“雙基—素質”教學模式

彭教授認為，新中國成立后的當代教學模式更是百花齊放、異彩紛呈。他認為，這個階段的教學模式除了受傳統(tǒng)“知行”理念影響外，還受到了凱諾夫教學理念和西方各種教學理念的影響，因此這個階段的教學模式主要呈現(xiàn)三種不同的形態(tài)：1949—1979年的“雙基教學模式”，例如，新中國成立后30年流行的所謂“新八股”，即“作者介紹——時代背景——朗讀課文——正音釋詞——劃分段落——分析課文——歸納中心——總結特點”；1980—1990年代的“智育和人文教學模式”，例如段力佩的“讀議講練法”、錢夢龍的“三主四式導讀教學法”等；1990年后的“素質教育教學模式”，例如山東杜郎口中學的“10+35”模式、江蘇洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式、河北衡水中學的“三轉五讓”模式等。

四、解構研究的批判思維

教學模式的解構，就是批判或揚棄不合理與不科學的舊教學模式。直接目的是為了教學方式和方法的創(chuàng)新，終極目標是為了促進教學質量的提高。彭教授研究教學模式不是一味地唱贊歌，而是對落后于時代的教學模式有實事求是的批判。他認為，傳統(tǒng)教學模式在歷史中發(fā)揮過很好的作用，但隨著歷史的發(fā)展變化，教育形勢的改變，這些經(jīng)典教學模式已經(jīng)“逐漸走向僵化”，因此需要對它們進行批判［3］143。

（一）外國舊教學模式解構批判

外國主要指西方。西方教學模式的完整鏈條是從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”到21世紀的現(xiàn)代信息技術教學模式。彭教授認為，因為教學模式是一定時代和情境的產(chǎn)物，肯定有其局限性，因此隨著時代形勢的發(fā)展，需要對它們進行批判與解構。

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”確實是一種通過問答或辯論來促進學生心智發(fā)展的啟發(fā)式好方法，但它對沒有知識基礎的學生或要求多記誦的課程則不一定是好辦法，于是出現(xiàn)了歐洲中世紀重記誦和抄寫的僧侶教育方法。中世紀重誦讀和抄寫，甚至不惜體罰的教學方法顯然是不符合文藝復興時期的自由、民主教育思想的，因此出現(xiàn)了文藝復興時期尊重兒童天性，主張游戲和直觀教學的教學模式。到資產(chǎn)階級啟蒙時代，發(fā)現(xiàn)了僅僅誦讀圣經(jīng)與搞游戲和直觀教學的淺薄，于是出現(xiàn)了夸美紐斯“感知——記憶——理解——判斷”教學模式。進入資產(chǎn)階級飛速發(fā)展時期，赫爾巴特發(fā)現(xiàn)了夸美紐斯教學模式的不足以及盧梭自然主義教學模式的過于隨意，提出了“明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法”的教學模式。19世紀下半期和20世紀，也相繼出現(xiàn)了解構赫爾巴特模式的“進步主義教學模式”，解構進步主義模式的“認知建構教學模式”，解構行為主義模式的“新行為主義教學模式，解構認知主義模式的“社會認知主義教學模式”，解構行為主義和認知主義模式的人本主義“非指導性教學模式”，以及表現(xiàn)后現(xiàn)代主義反叛、多元、非理性和不確定性思想的現(xiàn)代信息技術教學模式等。

（二）我國舊教學模式解構批判

彭教授說，“在我國漫長的古代歷史中，中小學教育幾乎沒有專門的語文學科，語文與史學、倫理學常常融為一體。教學組織形式主要為私塾。私塾則主要用‘熟讀——串講——背誦’的模式進行教育。到了現(xiàn)代，我國語文教學模式逐漸建構成熟，有人概括為……‘新八股’。后來這些教學模式都逐漸走向僵化”［2］97。彭教授的這段話說明，我國語文教育效法運用古代“熟讀——串講——背誦”教學模式和現(xiàn)代的“新八股”教學模式都是有缺陷的，需要對其進行批判性地解構。不僅如此，我國當代的一些慣常教學模式，如凱諾夫的“五步教學法”等也需要被解構批判。

為何古代幾千年被證明有用的“授受”教學模式、現(xiàn)代語文教師屢用不爽的“新八股”和“五步教學法”都應該被解構呢？彭教授認為，這是因為時代發(fā)展了，教育理念改變了，人們對教學模式的要求也不同了。在古代，因為學的主要是經(jīng)學、史學和倫理學混為一體的教學內容，知識含量眾多，但思辨性和實踐性的要求不高，因此在古代可以用“熟讀——串講——背誦”這樣的機械單調方式來加強知識教育。但現(xiàn)當代是一個既重知識，又重能力，還重人文素養(yǎng)和思辨的時代，光靠“授受”和“死記硬背”是達不成現(xiàn)當代教學的綜合性目標的，因此要予以解構和重建。而現(xiàn)代“新八股”和凱諾夫“五步教學法”，雖表明看起來教學程序增多了，但實質還是一種“授受”教學方式，不適應當代素質教育“自主合作探究”的學習需要，因此也需要解構與重建。

五、建構研究的創(chuàng)新思維

彭教授等認為，“語文教學模式的建構，從總體上說，當梳理以往教學模式，審視其得失，分析其優(yōu)劣，借鑒其經(jīng)驗；從個體上說，當關注每一個語文教學模式從解構到建構到運用研究；從理論方法上說，當重視理論的更新，關注課程內容的變化，應用現(xiàn)代化的信息技術手段”。并且，他們認為教學模式的建構“主要有四種建構方法”［3］143-144。以上論述，說明彭教授教學模式創(chuàng)建的創(chuàng)新思維主要體現(xiàn)在三個方面：一是發(fā)現(xiàn)了模式建構螺旋上升規(guī)律，二是掌握了模式建構的方法，三是重視建構模式的應用。

（一）發(fā)現(xiàn)了模式建構螺旋上升規(guī)律

所謂“模式建構螺旋上升規(guī)律”指不管是中國還是外國的教學模式建構，隨著教學理論的發(fā)展，從整體上看是呈一種向上發(fā)展的趨勢，但不是直線上升，而是曲折、螺旋上升。例如，我國的教學模式建構，孔子、荀子等先賢創(chuàng)立了“知行”教學模式，這種模式特別重視“講解和記誦”；現(xiàn)代教育家們由于受到西方進步主義活動教學的影響創(chuàng)新了知行模式，使模式朝重“研究、討論”的方向發(fā)展，因此模式有所上升；而當代教育家們先學凱諾夫的“五步教學法”，在新課改后施行“自主合作探究”的學習方式，不管其中有什么反復，都可謂是教學模式的螺旋上升發(fā)展。不僅我國，西方教學模式發(fā)展也是螺旋上升的。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”從啟發(fā)性和發(fā)揮學生主體性來講，是先進的；但到歐洲中世紀僧侶教育“誦記為主”的教學模式是一個大的回旋；到了文藝復興時期號召回歸古希臘古羅馬的啟發(fā)式教學傳統(tǒng)，這是一個上升；到了啟蒙時代和資本主義發(fā)展時期，夸美紐斯和赫爾巴特等重知識發(fā)展的教學模式和詹姆斯、杜威等重經(jīng)驗發(fā)展的教學模式相繼出現(xiàn)，最后出現(xiàn)了重“情意發(fā)展”的人本主義教學模式和后現(xiàn)代的信息技術教學模式，又使教學模式螺旋上升了好幾步。

（二）掌握了模式建構四種方法

彭教授等除發(fā)現(xiàn)了教學模式研究螺旋上升的規(guī)律外，還從紛繁的教學模式建構中歸納出了四種模式建構方法，這就是“基于實踐、理論、繼承和情形”的建構方法［4］156-160。

關于基于實踐的建構，彭教授認為，“任何教學理論都應建立在豐富的經(jīng)驗和學科材料積累的基礎上，不能期望在學科的荒漠上建構理論的海市蜃樓”。他還說，“教師要立足于教學實踐，梳理教學事實，反思教學活動，積累教學經(jīng)驗，形成豐富的經(jīng)驗教學論，在此基礎上，借助科學的教學論、方法論建構個性化的教學模式”。例如，彭教授本人在教學實踐中創(chuàng)建了“溯源教學法”“曲線示意教學法”［5］103-115“入—總—分—出教學法”［1］32-36等閱讀教學新模式和“三段九級”寫作教學新模式［6］1-135。

關于基于理論的建構，彭教授轉述論者的話認為，“教學模式還可以基于教學理論、學習理論等理論研究的成果，通過演繹而獲得”。他還說，“任何一種科學教學模式（的建構）都必須有教育理論、教學理論和模式建構理論作為指導”。例如，在西方建構主義教學觀下，產(chǎn)生了典型的“拋錨式”“隨機訪問式”和“支架式”教學模式；而我國馬正平教授在“動力學”“思維學”理論基礎上創(chuàng)建了“DCC”（動力學、操作性和成功感）寫作教學模式。

關于基于繼承的建構，彭教授說，“由于時代的發(fā)展，教學理念的進步，教學環(huán)境的改變等多種因素，我們必須要在繼承傳統(tǒng)的基礎上模仿、創(chuàng)新教學模式”。他還說，“發(fā)展需要創(chuàng)新，創(chuàng)新需要繼承”。他認為繼承傳統(tǒng)、模仿創(chuàng)新的模式建構步驟是：繼承——模仿——改造——創(chuàng)新。他認為，李吉林的“情境教學”是模仿國外“情景教學”并結合我國古代“意境說”創(chuàng)新而來的；鄭逸農(nóng)的“非指示性教學”是繼承羅杰斯“非指導性教學”發(fā)展而來的。它們都是繼承基礎上的創(chuàng)新。

關于基于不同情形的建構，彭教授引用毛澤東《矛盾論》中的話說，“任何運動形式，其內部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構成一事物區(qū)別于其他事物的特殊的本質”［7］308-309。正因教學活動千差萬別，因此，針對不同課型、文體、文本、教師教學、學生群體等建構不同的教學模式是每個語文教師應該明確的方法。他認為，新課改根據(jù)寫作教學情形的不同就創(chuàng)建了材料作文、話題作文、情境作文等新模式。

（三）重視創(chuàng)建模式的應用

根據(jù)模式建構規(guī)律和方法創(chuàng)立教學模式是為教學實踐服務的，如果創(chuàng)建出的模式不運用到教學實踐中，那就成了“花架子”，不能發(fā)揮創(chuàng)建模式的應用效率，也不能促進教育教學發(fā)展。所以彭教授非常重視創(chuàng)建模式的推廣應用。例如，他總結推廣了溫州中小學的十種教學模式，即講授—演示型、自主—探究型、自學—輔導型、任務—驅動型、實驗—探索型、問題—探討型、分工—合作型、話題—論辯型、課外—拓展型、活動—體驗型等模式。此外，他還親自參加了教學模式推廣活動，例如，他和溫州蒲鞋市王虹老師推廣了“基于學情的多重對話”閱讀教學，和杭州市筧橋小學徐俊老師推廣了“基于真實交際情景的習作教學”。他還和溫州市鄭可菜老師合作推廣了“全面審視問題，理性表達觀點”的公民表達教學［4］167-227。這些創(chuàng)新模式的推廣和應用都起到了促進語文教育改革和發(fā)展的作用。

總之，彭小明教授教學模式研究涉及模式理論和模式實踐，其中又重點研究了語文閱讀和寫作教學模式。閱讀他的教學模式研究論文和論著，可以豐富我們的教學模式理論知識和實踐技能，進而落實到教育教學實踐中，可以促進教育教學質量的提高。彭教授教學模式研究，內容全面、系統(tǒng)、深刻；研究思維清晰、邏輯性強；給語文學科教學研究樹立了典范，值得學習、借鑒、推廣。