孟海蓉 王嵐

摘? ?要：外語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期反復(fù)積累的動(dòng)態(tài)過(guò)程，會(huì)受到各種因素的影響。本文借助兒童母語(yǔ)和二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論和研究，分析了小學(xué)階段對(duì)鞏固和運(yùn)用已學(xué)詞匯的影響因素，即習(xí)得機(jī)制、復(fù)現(xiàn)數(shù)量和質(zhì)量、語(yǔ)義聯(lián)結(jié)和語(yǔ)境，并結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提出了促進(jìn)小學(xué)生英語(yǔ)詞匯從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)化為主動(dòng)產(chǎn)出的五個(gè)途徑：兼顧有意學(xué)習(xí)，突出附帶習(xí)得;多感官接觸，高頻復(fù)現(xiàn);多層次加工，提高復(fù)現(xiàn)質(zhì)量;增強(qiáng)語(yǔ)義橫組合聯(lián)結(jié)，促進(jìn)有意義的輸出;意義優(yōu)先，在語(yǔ)境中整體學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ);詞匯習(xí)得;接受性詞匯;產(chǎn)出性詞匯

引言

詞匯是句子理解與產(chǎn)出的驅(qū)動(dòng)力，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。詞匯的學(xué)習(xí)一般有廣度與深度之分。廣度即詞匯量，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)生之間并沒(méi)有很大的差異，但隨著年齡的增長(zhǎng)，詞匯量是造成學(xué)生英語(yǔ)水平差距加大的主要因素之一。深度指學(xué)習(xí)者所掌握詞匯的程度或質(zhì)量，從不認(rèn)識(shí)到熟識(shí)，從只知道意思到能夠準(zhǔn)確地使用某個(gè)單詞及其搭配。這個(gè)過(guò)程需要學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行反復(fù)加工、鞏固和運(yùn)用，這也是詞匯教與學(xué)的關(guān)鍵所在。

英語(yǔ)教師在教授詞匯時(shí)，往往是從教學(xué)的視角設(shè)計(jì)活動(dòng)，容易忽視學(xué)生習(xí)得詞匯的特征。本文依據(jù)小學(xué)階段詞匯學(xué)習(xí)的要求，從母語(yǔ)與二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論和研究出發(fā)，探究小學(xué)生英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響因素與促進(jìn)途徑，并結(jié)合教材實(shí)例，引導(dǎo)教師設(shè)計(jì)符合小學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)詞匯的深入學(xué)習(xí)。

接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用詞匯的需要及其對(duì)詞匯的掌握程度，詞匯可以分為接受性（被動(dòng)/消極）詞匯和產(chǎn)出性（主動(dòng)/積極）詞匯（Melka，1997）。接受性詞匯指學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸入（聽或讀）的過(guò)程中，能感知和識(shí)別其形式并能理解和提取其意義的詞;產(chǎn)出性詞匯指學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出（說(shuō)或?qū)懀┑倪^(guò)程中，能提取其口語(yǔ)或書面語(yǔ)的形式，并能及時(shí)、正確地使用的詞（張萍，2020）。接受性和產(chǎn)出性詞匯并不能截然分開，而是部分相互轉(zhuǎn)化，構(gòu)成一個(gè)連續(xù)體（Schmitt，1998）。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸入中接觸到某個(gè)詞匯，并引發(fā)注意，逐漸吸收，將其存儲(chǔ)到記憶中成為接受性詞匯，形成表征。當(dāng)該詞匯經(jīng)過(guò)反復(fù)激活，與其他詞匯建立聯(lián)結(jié)，并達(dá)到能被學(xué)生在輸出活動(dòng)中正確使用的程度時(shí)，該詞匯就轉(zhuǎn)換為產(chǎn)出性詞匯。然而，如果接觸和使用該詞的頻率降低，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，伴隨著語(yǔ)言磨蝕和遺忘，該詞匯可能又從產(chǎn)出性變回接受性，甚至被完全忘記。因此，如何促進(jìn)接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯的轉(zhuǎn)化和維持，是詞匯學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題。

Nation（2001）將詞匯知識(shí)與接受性、產(chǎn)出性詞匯相關(guān)聯(lián)，提出了詞匯知識(shí)成分框架，如表1所示。

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）對(duì)小學(xué)畢業(yè)二級(jí)水平詞匯的要求是：1. 知道單詞是由字母構(gòu)成的;2. 知道要根據(jù)單詞的音、義、形來(lái)學(xué)習(xí)詞匯;3. 學(xué)習(xí)有關(guān)本級(jí)話題范圍的600—700個(gè)單詞和50個(gè)左右的習(xí)慣用語(yǔ)，并能初步運(yùn)用400個(gè)左右的單詞表達(dá)二級(jí)規(guī)定的相應(yīng)話題（教育部，2012）。600—700個(gè)接受性詞匯的掌握程度應(yīng)涵蓋表1中以下三方面：詞形方面，能識(shí)別音、形和詞的構(gòu)成;詞義方面，能識(shí)解意義、概念的內(nèi)涵，能聯(lián)想與之相關(guān)的詞匯;使用方面，能識(shí)別單詞出現(xiàn)的規(guī)律、簡(jiǎn)單搭配和常用語(yǔ)境。其中400個(gè)單詞達(dá)到初步運(yùn)用的程度，并不一定覆蓋表1中產(chǎn)出性詞匯的全部知識(shí)，但至少包含了其中發(fā)音、拼寫的準(zhǔn)確輸出，以及運(yùn)用詞匯表達(dá)意義進(jìn)行話題的交流?！墩n標(biāo)》是本著讓學(xué)生“用英語(yǔ)做事情”的原則，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力（教育部，2012）。因此，詞匯教學(xué)要從語(yǔ)言使用的角度出發(fā)，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)接近現(xiàn)實(shí)生活的各種語(yǔ)境，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用詞匯的能力。教師要把握小學(xué)階段詞匯學(xué)習(xí)的廣度和深度以及語(yǔ)言運(yùn)用的原則，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)小學(xué)生英語(yǔ)詞匯的主動(dòng)運(yùn)用和產(chǎn)出。

小學(xué)英語(yǔ)接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的促進(jìn)途徑

小學(xué)生英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)會(huì)受到各種因素的影響。除了學(xué)生個(gè)體差異的內(nèi)部因素，有些外部影響因素可以通過(guò)教學(xué)手段進(jìn)行調(diào)節(jié)，成為促進(jìn)小學(xué)生詞匯由被動(dòng)接受到主動(dòng)產(chǎn)出的有效途徑。Nation 和 Gu（2019）將促進(jìn)詞匯轉(zhuǎn)化的影響因素歸結(jié)為兩個(gè)：學(xué)習(xí)者接觸詞匯的數(shù)量（頻次）和質(zhì)量（加工層級(jí)和樣式）。而數(shù)量與質(zhì)量相比，后者更重要（Webb，2008）?；谑褂玫恼Z(yǔ)言習(xí)得觀也認(rèn)為，輸入頻率、形式和功能以及這些因素間的互動(dòng)，決定了詞匯構(gòu)式習(xí)得的效果（Ellis et al.，2015）。此外，與詞匯深度學(xué)習(xí)相關(guān)的因素還包括詞匯的語(yǔ)義聯(lián)結(jié)（Henriksen，1999）。所有這些因素都基于意義優(yōu)先，在語(yǔ)境中感知和運(yùn)用詞匯的原則。而在對(duì)這些因素進(jìn)行分析之前，教師首先需要了解小學(xué)生詞匯習(xí)得的機(jī)制。

1.兼顧有意學(xué)習(xí)，突出附帶習(xí)得

詞匯一般有兩種學(xué)習(xí)機(jī)制：附帶習(xí)得和有意學(xué)習(xí)。附帶習(xí)得也被稱作無(wú)意或偶然習(xí)得，即學(xué)習(xí)者在不是以詞匯學(xué)習(xí)為目的的語(yǔ)言活動(dòng)中習(xí)得詞匯。學(xué)生的注意力可能聚焦在意義的理解與交流上，無(wú)意中習(xí)得了詞匯知識(shí)。有意學(xué)習(xí)則是帶著明確目的、顯性地學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)。這兩種學(xué)習(xí)機(jī)制在兒童外語(yǔ)習(xí)得的初期階段都非常重要。附帶習(xí)得是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的天性，兒童在進(jìn)行意義的理解和信息的交流中自然而然地習(xí)得詞匯，從而不會(huì)因?yàn)榭菰餀C(jī)械的記憶而喪失對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。同時(shí)，兒童又需要通過(guò)有意學(xué)習(xí)先理解和掌握一些必要的基本詞匯，然后才能借助這些詞匯進(jìn)行閱讀和交流，進(jìn)而獲得更多附帶習(xí)得的機(jī)會(huì)。

兒童母語(yǔ)詞匯大部分是通過(guò)與人交流或閱讀、收看各種多媒體資源時(shí)附帶習(xí)得的（Nation，2001）。但附帶習(xí)得的前提是有足夠的高語(yǔ)境的輸入量和頻率，顯然這在我國(guó)英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境下，是很難達(dá)到的。所以教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)要平衡、兼顧這兩種學(xué)習(xí)機(jī)制。Nation 和 Gu（2019）指出，一節(jié)均衡的英語(yǔ)課應(yīng)該有四分之一的時(shí)間是有意學(xué)習(xí)的活動(dòng)，其余的時(shí)間教師應(yīng)該設(shè)計(jì)附帶習(xí)得的活動(dòng)。當(dāng)然，這兩種活動(dòng)是交叉進(jìn)行的，有時(shí)也不能完全分開。目前我國(guó)將分級(jí)繪本引入小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂，教師可以通過(guò)主題式教學(xué)、任務(wù)式學(xué)習(xí)等，將詞匯教學(xué)更多地融于語(yǔ)境中，讓學(xué)生在閱讀理解故事、關(guān)注主題意義、完成交際任務(wù)的過(guò)程中附帶習(xí)得詞匯。同時(shí)，學(xué)生也能在這個(gè)過(guò)程中通過(guò)單詞認(rèn)讀、拼寫、填空、選擇等有意學(xué)習(xí)的活動(dòng)來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)。

2. 多感官接觸，高頻復(fù)現(xiàn)

研究表明，習(xí)得一個(gè)單詞的閾限接觸次數(shù)是6次（Waring &Nation，2004）。一個(gè)新詞從初學(xué)到變成接受性詞匯，學(xué)習(xí)者至少要接觸3—5次（Pellicer-Sánchez，2016）;而從接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯需要再重復(fù)多少次，相關(guān)研究的結(jié)論有所不同，也因人而異。但可以肯定的是，詞匯的每次重復(fù)要有一定的時(shí)間間隔（Nation，1990），間隔的時(shí)長(zhǎng)可以參考艾賓浩斯遺忘曲線，從幾分鐘到幾個(gè)小時(shí)重復(fù)一次，再到幾天、幾個(gè)月間斷重復(fù)，否則單詞很快會(huì)被遺忘。

小學(xué)生活潑好動(dòng)，擅于模仿，具有豐富的表情和肢體動(dòng)作，能快速解讀圖片，但注意力集中的時(shí)間短，學(xué)得快，忘得也快。因此，教師可以借助不同的感官模態(tài)反復(fù)呈現(xiàn)同一個(gè)詞匯，幫助學(xué)生加深記憶。

以外研版小學(xué)《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）二年級(jí)上冊(cè)Module 7 Unit 2為例，本單元的詞匯與交通工具有關(guān)。學(xué)生首先通過(guò)聽對(duì)話接觸目標(biāo)詞匯。為引起學(xué)生的注意，教師可以讓學(xué)生將by train、by ship、by plane在對(duì)話中圈畫出來(lái)，讓學(xué)生看圖片或者模型實(shí)物;教師也可以采用TPR的方法，說(shuō)出不同的交通工具，讓學(xué)生做動(dòng)作，展示不同交通工具的特征等。然后，教師讓學(xué)生思考為什么對(duì)話的第一幅圖是坐火車和輪船，而第二幅圖是坐飛機(jī)（見下圖）。教師可以詢問(wèn)學(xué)生有沒(méi)有乘坐這些交通工具的體驗(yàn)，讓他們模仿火車開動(dòng)或飛機(jī)起飛的聲音并談?wù)摳惺?教師也可以播放相關(guān)視頻，讓學(xué)生直觀地感受不同交通工具的速度，并分析對(duì)話人物使用不同交通工具的原因。之后，教師可以借助地圖拓展，指出距離不同的兩個(gè)地點(diǎn)，讓學(xué)生判斷使用哪種交通工具更合理。此外，教師還可以讓學(xué)生嘗試用句型I go to… by… 造句，與同桌對(duì)話，分享自己的真實(shí)經(jīng)歷和對(duì)度假地的感受等?？傊?，教師借助對(duì)話的語(yǔ)境，讓學(xué)生通過(guò)聽、看、說(shuō)、演、想等形式反復(fù)回憶和運(yùn)用單詞，促進(jìn)詞匯從接受性向產(chǎn)出性的轉(zhuǎn)化。

3. 多層次加工，提高復(fù)現(xiàn)質(zhì)量

學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的加工在不同的層次進(jìn)行，加工的層次或質(zhì)量決定了詞匯在記憶中的存儲(chǔ)效果（Craik & Lockhart，1972）。Nation 和Gu（2019）將加工過(guò)程描述為四層，從淺到深依次為：注意→提取→多樣接觸和使用→精細(xì)加工。注意一般發(fā)生在學(xué)生第一次接觸新詞匯時(shí)，這種淺層加工更多關(guān)注形式。接著，學(xué)生從已經(jīng)學(xué)過(guò)的詞匯中鎖定并提取目標(biāo)單詞，間隔一定的時(shí)間后，多次重復(fù)提取這一動(dòng)作。每一次成功的提取會(huì)讓學(xué)生進(jìn)一步加深對(duì)詞形和意義匹配的印象。當(dāng)提取以不同的形式在詞形、詞義和使用三個(gè)方面反復(fù)進(jìn)行時(shí)，學(xué)生就實(shí)現(xiàn)了多樣化地接觸和使用詞匯，這進(jìn)一步促進(jìn)了詞匯各方面的聯(lián)結(jié)。最深層次的是精細(xì)加工，更關(guān)注語(yǔ)義和運(yùn)用，需要學(xué)生的投入量也最大，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了詞匯從接受性向產(chǎn)出性的轉(zhuǎn)化。表2匯總了詞匯加工的四個(gè)層次，并分別列舉了一些附帶習(xí)得或有意學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，供教師參考。

4.增強(qiáng)語(yǔ)義橫組合聯(lián)結(jié)，促進(jìn)有意義的輸出

《課標(biāo)》在對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的描述中明確提出讓小學(xué)生“在詞語(yǔ)與相應(yīng)事物之間建立聯(lián)想”（教育部，2012）。如何建立新學(xué)詞匯與已有詞匯的關(guān)聯(lián)、建立什么樣的關(guān)聯(lián)，是詞匯積累和轉(zhuǎn)化的另一個(gè)重要的影響因素。學(xué)生起初更多建立單詞的音形之間的對(duì)應(yīng)，但隨著詞匯學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生需要在語(yǔ)義層面與已有詞匯建立更多的關(guān)聯(lián)。語(yǔ)義關(guān)聯(lián)一般分為橫組合和縱聚合兩種模式。例如：可以與dog組成橫組合的單詞有bark、bones、yellow等，而縱聚合的單詞可能會(huì)有cat、puppy或animal等。橫組合是句法上的結(jié)合，更有利于組詞成短語(yǔ)或有意義的句子進(jìn)行輸出，而縱聚合更多是分類列舉，難以組句輸出。

兒童在母語(yǔ)習(xí)得的初始階段所接觸的詞匯更多是橫組合的關(guān)聯(lián)，如：Baby milk其實(shí)是Baby wants to have milk;Mommy chair的意思是Mommy sits on the chair。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童在5—10歲左右開始有分類的意識(shí)，母語(yǔ)詞匯的組合方式會(huì)發(fā)生橫組合到縱聚合的轉(zhuǎn)變（Singleton，1999）。然而，二語(yǔ)詞匯教學(xué)似乎從一開始更關(guān)注縱聚合，逐漸向橫組合轉(zhuǎn)化。以動(dòng)物的詞匯教學(xué)為例，人教版小學(xué)《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）一年級(jí)上冊(cè)Unit 3 Animals通過(guò)What’s this？ It’s a… 的句型，引入了一系列與動(dòng)物相關(guān)的詞匯，如tiger、monkey、dog、cat等，構(gòu)成縱聚合的聯(lián)結(jié)。到了三年級(jí)上冊(cè)Unit 4 Pets，教學(xué)的重點(diǎn)不再是各種有關(guān)寵物的英文單詞的縱聚合歸類，而是讓學(xué)生圍繞某種寵物的特征，運(yùn)用一系列的句子將詞匯進(jìn)行橫組合的描述和拓展，從而進(jìn)行初步的、有意義的交流，如：I have a… It is… It has…， and… It can…

張萍（2013）指出橫組合知識(shí)的增加應(yīng)作為二語(yǔ)詞匯發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志?？v聚合可能更有利于詞匯量的擴(kuò)大，但是不利于學(xué)生連詞成句，或?qū)⒃~匯運(yùn)用到各種不同的語(yǔ)境中表達(dá)意義。這會(huì)使得更多的詞匯停留在接受層面，達(dá)不到產(chǎn)出。因此，教材的編排要更突出詞匯橫組合的關(guān)聯(lián)，將不同類別的詞匯按照主題分別融入不同時(shí)段的教學(xué)中，降低學(xué)生的詞匯記憶負(fù)擔(dān)。教師在課堂上也要有意識(shí)地設(shè)計(jì)橫組合聯(lián)結(jié)的活動(dòng)，讓學(xué)生用完整的句子表達(dá)意義。例如，當(dāng)講到weather這一話題中的sunny一詞時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想beach、swim、holiday等詞，進(jìn)而造句：It’s a sunny day. Many people go to the beach for their holidays. Some are swimming in the sea.，構(gòu)成一幅陽(yáng)光、沙灘、度假的畫面。而不是單純地將sunny與cloudy、windy、rainy、snowy等詞按weather進(jìn)行歸類。

5.意義優(yōu)先，在語(yǔ)境中整體學(xué)習(xí)

以上四個(gè)影響因素存在一個(gè)共同點(diǎn)，即在語(yǔ)境中理解詞匯的意義。母語(yǔ)習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)表明，兒童對(duì)于詞匯意義的理解先于對(duì)詞匯的運(yùn)用。幼兒在“沉默期”階段并沒(méi)有過(guò)多的語(yǔ)言輸出，但是他們?cè)谶M(jìn)入小學(xué)之前已經(jīng)積累了大量的聽說(shuō)詞匯，并且對(duì)這些詞匯的發(fā)音和意義已經(jīng)匹配完成。他們需要借助自然拼讀將單詞的音、義和形進(jìn)行對(duì)應(yīng)，然后才能進(jìn)一步通過(guò)自主閱讀去學(xué)習(xí)更多的語(yǔ)言和其他知識(shí)。

我國(guó)小學(xué)低年段的英語(yǔ)教學(xué)也是聽說(shuō)為先，先讓學(xué)生建立英語(yǔ)單詞的發(fā)音和意義之間的關(guān)聯(lián)，同時(shí)伴隨著26個(gè)字母的認(rèn)讀、書寫，以及拼讀規(guī)則的滲透，逐步建立單詞音、義、形三者的對(duì)應(yīng)。輸入以聽和看為主，教師可以不急于讓孩子進(jìn)行輸出。起始階段一定量的接受性詞匯的積累是促使其向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)。到中高年級(jí)，閱讀和寫作逐漸介入詞匯學(xué)習(xí)。但無(wú)論是聽說(shuō)還是讀寫，語(yǔ)言活動(dòng)的基本單位都是語(yǔ)篇，教學(xué)原則是“整體輸入，整體互動(dòng)，整體輸出”，即“整進(jìn)整出”（韓寶成，2018）。從一句招呼語(yǔ)，如good morning，到簡(jiǎn)單的對(duì)話，再到一個(gè)小故事，語(yǔ)篇可大可小，但都具有一定的語(yǔ)境和意義。兒童在理解語(yǔ)篇意義的過(guò)程中，與教師和同伴互動(dòng)，習(xí)得詞匯的形式、意義和用法。

語(yǔ)篇中重要的單位是詞塊、短語(yǔ)搭配和慣用表達(dá)。這些多詞單位在兒童詞匯習(xí)得中扮演著重要的角色。多詞單位具有預(yù)制性特點(diǎn)，能夠在大腦中整體存儲(chǔ)和提取，因而減輕了學(xué)習(xí)者單詞記憶和加工的負(fù)擔(dān)。對(duì)多詞單位的熟練掌握有助于地道流利的語(yǔ)言輸出（Wray，1999）。與母語(yǔ)習(xí)得類似，兒童在二語(yǔ)習(xí)得的初始階段首先在語(yǔ)境中以整體的形式積累大量多詞單位;隨著認(rèn)知水平和語(yǔ)言能力的不斷提升，兒童對(duì)熟悉的單位進(jìn)行加工、拆解，并最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性使用和綜合語(yǔ)言能力的發(fā)展（Wulff，2019）。創(chuàng)造性的整體輸出對(duì)于小學(xué)生還有一定的難度，但是低中年級(jí)的對(duì)話、歌曲歌謠的模仿背誦、分角色扮演，中高年級(jí)模仿原文結(jié)構(gòu)的仿寫或讀后續(xù)寫等活動(dòng)，都能從口頭和書面上促進(jìn)學(xué)生將接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯。

結(jié)語(yǔ)

小學(xué)階段英語(yǔ)詞匯的牢固掌握可以為后續(xù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。本文嘗試從兒童詞匯習(xí)得的理論和研究出發(fā)探究影響詞匯學(xué)習(xí)的因素，并結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提出了促進(jìn)小學(xué)生英語(yǔ)接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的途徑。教師首先要明確小學(xué)階段英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的廣度和深度，了解兒童詞匯習(xí)得的機(jī)制，在兼顧有意學(xué)習(xí)的同時(shí)，多為學(xué)生提供詞匯附帶習(xí)得的機(jī)會(huì);在保證詞匯復(fù)現(xiàn)數(shù)量的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多種感官和豐富的模態(tài)，在不同加工層次提高詞匯復(fù)現(xiàn)的質(zhì)量;同時(shí)，增強(qiáng)語(yǔ)義橫組合的聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞匯進(jìn)行有意義的輸出，深入掌握詞匯;最重要的是把握意義優(yōu)先，在語(yǔ)境中整體學(xué)習(xí)詞匯的原則。當(dāng)然，學(xué)習(xí)詞匯的方法因人而異，教師要積極嘗試發(fā)現(xiàn)學(xué)生不同的認(rèn)知風(fēng)格和個(gè)性化特征，引導(dǎo)學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法和策略，變被動(dòng)為主動(dòng)，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果。

參考文獻(xiàn)

Craik， F. I. M. & Lockhart， R. S. 1972. Levels of Processing： A Framework for Memory Research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour， （11）： 671—684

Ellis， N.， O’Donnell， M. & Romer， U. 2015. Usage-Based Language Learning[A]. In MacWhinney， B. & O’Grady， W. （eds.）. The Handbook of Language Emergence[C]. Hoboken： Wiley-Blackwell.

Henriksen， B. 1999. Three Dimensions of Vocabulary Development[J]. Studies in Second Language Acquisition， 21（2）： 303—317

Melka， F. 1997. Receptive vs. Productive Aspects of Vocabulary[A]. In Schmitt， N. & McCarthy， M. （eds.）. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy[C]. Cambridge： Cambridge University Press.

Nation， I. S. P. 1990. Teaching and Learning Vocabulary[M]. Rowley， MA： Newbury House.

Nation， I. S. P. 2001. Learning Vocabulary in Another Language[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Nation， P. & Gu， P. 2019.外語(yǔ)詞匯教學(xué)的方法[M]. 北京： 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.

Pellicer-Sánchez， A. 2016. Incidental L2 Vocabulary Acquisition from and While Reading： An Eye-Tracking Study[J]. Studies in Second Language Acquisition， 38（1）： 97—130

Schmitt， N. 1998. Tracking the Incremental Acquisition of Second Language Vocabulary： A Longitudinal Study[J]. Language Learning， 48（2）： 281—317

Singleton， D. 1999. Exploring the Second Language Mental Lexicon[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Waring， R. & Nation， I. S. P. 2004. Second Language Reading and Incidental Vocabulary Learning [J]. Angles on the English-Speaking World， （4）： 11—23

Webb， S. 2008. Receptive and Productive Vocabulary Sizes of L2 learners[J]. Studies in Second Language Acquisition， 30（1）： 79—95

Webb， S. & Nation， I. S. P. 2017. How Vocabulary is Learned[M]. Oxford： Oxford University Press.

Wray， A. 1999. Formulaic Language in Learners and Native Speakers[J]. Language Teaching， 32（4）： 213—231

Wulff， S. 2019. Acquisition of Formulaic Language from a Usage-Based Perspective[A]. In Siyanova-Chanturia， A. & Pellicer-Sánchez， A. （eds.）. Understanding Formulaic Language： A Second Language Acquisition Perspective[C]. New York and London： Routledge. 19—37

韓寶成. 2018. 整體外語(yǔ)教育及其核心理念[J]. 外語(yǔ)教學(xué)， 39（2）： 52—56

教育部. 2012. 義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社.

張萍. 2010. 對(duì)單詞聯(lián)想測(cè)試選詞和反應(yīng)分類標(biāo)準(zhǔn)的再思考[J]. 解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)， 33（1）： 41—45

張萍. 2013. 探究二語(yǔ)心理詞庫(kù)——一項(xiàng)基于FJT的詞匯聯(lián)想研究[J]. 東南大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 15（5）： 122—127

張萍. 2020. 二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究[M]. 北京： 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.

孟海蓉，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授。

王嵐，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院講師。