周明星，隋夢園，王子成

（湖南農(nóng)業(yè)大學 公共管理與法學學院，湖南 長沙 410128）

一、問題的提出

教育扶貧是指通過對貧困地區(qū)的貧困人口進行教育投入和教育資助服務(wù)，使其掌握脫貧致富的知識和技能，提高科學文化素質(zhì)，最終擺脫貧困的一種扶貧方式。這不僅是打贏脫貧攻堅戰(zhàn)、實現(xiàn)全面小康、促進鄉(xiāng)村振興的有效手段，也是阻隔貧困代際傳遞的長效機制。瞭望國際，教育扶貧一直是世界各國政府與國家組織反貧困戰(zhàn)略中的核心環(huán)節(jié)。作為促進全球合作的最大公共平臺，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）早在1946 年就提出實施“基本教育”方案，并相繼在海地、中國、印度和東非等國家或地區(qū)的貧困農(nóng)村進行試點，推動教育扶貧的深入實施[1]。之后，在歷次的全球教育倡議書中，教育扶貧始終作為重點行動得到貫徹與響應(yīng)?；乜磭鴥?nèi)，新中國成立以來，教育扶貧經(jīng)歷了以“面”為主的普惠教育扶貧、“面與線”結(jié)合的多維教育扶貧、“線與點”結(jié)合的專項教育扶貧、以“點”為主的精準教育扶貧四個階段。中國特色社會主義進入新時代，習近平總書記反復強調(diào)：“消除貧困、改善民生、實現(xiàn)共同富裕是社會主義的本質(zhì)要求”“扶貧開發(fā)是中國第一個百年奮斗目標的重點工作，是最艱巨的任務(wù)”[2]。2015 年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》指出“加快實施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質(zhì)量的教育，阻斷貧困代際傳遞”[3]。2016 年，教育部等部門聯(lián)合印發(fā)《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》指出：“實現(xiàn)建檔立卡等貧困人口教育基本公共服務(wù)全覆蓋，保障各教育階段從入學到畢業(yè)的全程全部資助，保障貧困家庭孩子都可以上學，不讓一個學生因家庭困難而失學。”[4]與此同時，為了規(guī)避教育扶貧中出現(xiàn)“撒胡椒面”的現(xiàn)象，防止形式主義，教育扶貧業(yè)已由貧困地區(qū)轉(zhuǎn)向貧困個體，教育扶貧已經(jīng)踏上“精準式”扶貧之旅[5]。黨和國家頂層設(shè)計的強勢驅(qū)動，促使教育扶貧問題成為學界研究焦點。

基于十八大以來學界圍繞“教育扶貧”開展的系列研究，運用Cite Space 文獻可視法，分析中國教育扶貧研究的圖景嬗變和研究熱點，以期把握該研究領(lǐng)域的研究前沿及發(fā)展方向，為新發(fā)展階段教育扶貧研究重點轉(zhuǎn)移提供理論索引。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

1. 數(shù)據(jù)來源

在CNKI（中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫）文獻數(shù)據(jù)庫以“篇名=教育扶貧”或者“主題=教育扶貧”為關(guān)鍵詞進行檢索，將查詢年限規(guī)范為2012—2020年，期刊來源為CSSCI 和中文核心期刊。檢索獲得648 篇文獻，通過統(tǒng)計工具剔除重復文獻以及缺少分析變量或綜述、書評和會議報告中的相關(guān)文獻，最終得到498 篇有效文獻樣本。將這498 篇文獻樣本以“TXT”格式導出。

2. 研究方法

采用Cite Space 應(yīng)用軟件，分別對現(xiàn)有文獻數(shù)量變化以及發(fā)文作者、發(fā)文機構(gòu)、關(guān)鍵詞、前沿等基本內(nèi)容進行分析。

第一步，運用Cite Space 中聚類節(jié)點屬性選擇作者，繪制發(fā)文作者合作圖譜；第二步，運用科學知識圖譜分析軟件中的機構(gòu)共現(xiàn)功能繪制出該領(lǐng)域機構(gòu)共現(xiàn)圖；第三步，在Cite Space 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，選擇“Tendency Zone”視圖繪制教育扶貧2012—2020 年關(guān)鍵詞演進圖譜；第四步，用Cite Space 對文獻中的關(guān)鍵詞進行聚類分析以了解教育扶貧研究領(lǐng)域的前沿問題。

三、研究結(jié)果與分析

1.發(fā)文量分析

2012—2020 年教育扶貧研究的文獻數(shù)量變化如圖1 所示。黨的十八大以來，教育扶貧研究文獻增加趨勢明顯，逐步演化成穩(wěn)定持久的中心研究域。剖析文獻不難看出，國家政策是教育扶貧文獻增長的深層原因。2016 年，教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》提出：“集聚教育脫貧力量實現(xiàn)打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的目標，是全面建成小康社會的重要標志，也是教育扶貧政策的一大創(chuàng)舉”[4]； 2018 年教育部、國務(wù)院扶貧辦頒布《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020 年）》指出，要“進一步聚焦深度貧困地區(qū)教育扶貧，并加快發(fā)展職業(yè)教育”[6]。上述政策的頂層規(guī)劃為學術(shù)界教育扶貧的理論與實踐研究提供了靶向和依據(jù)，2016—2018 年教育扶貧相關(guān)文獻量激增。

圖1 教育扶貧政策研究文獻數(shù)量動態(tài)變化（2012—2020）

2.發(fā)文作者分析

通過分析某個領(lǐng)域核心作者及其主要研究成果可以更好地確定該領(lǐng)域的主要研究內(nèi)容和未來發(fā)展趨勢。為探究十八大以來教育扶貧的研究作者及分布現(xiàn)狀，從作者和機構(gòu)兩個維度對498 篇有效文獻的合作網(wǎng)絡(luò)圖譜進行分析。運用Cite Space 中聚類節(jié)點屬性選擇作者，繪制發(fā)文作者合作圖譜（圖2），其中，每個節(jié)點表示一個作者，節(jié)點及字號大小表示作者發(fā)文數(shù)量，節(jié)點間的連線表明發(fā)文作者之間的合作情況，連線越粗代表合作越密切。由圖2 可知，發(fā)文作者合作網(wǎng)絡(luò)中共有75 個節(jié)點，49 條連線，整體網(wǎng)絡(luò)密度為0.0177，表明發(fā)文合作分布較為松散，聯(lián)系不夠密切，沒有形成合作網(wǎng)絡(luò)。同時，該領(lǐng)域作者的最高發(fā)文量為7 篇，所有作者的發(fā)文中心性均為0.00，這表明目前該領(lǐng)域主要研究論文作者尚未形成廣泛的影響力。通過關(guān)鍵詞檢索發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量排前十的作者的研究領(lǐng)域主要集中在教育扶貧政策、精準扶貧理論和扶貧的具體實踐等方面，對教育扶貧新發(fā)展方向關(guān)注度較低，表明十八大以來教育扶貧研究缺乏核心作者的引領(lǐng)。

圖2 2012—2020 年中國教育扶貧研究 作者合作網(wǎng)絡(luò)圖譜

3.發(fā)文組織機構(gòu)分析

發(fā)文組織機構(gòu)作為發(fā)文作者的聚集地，對其進行分析有助于把握當前某一領(lǐng)域的主要發(fā)文陣地以及發(fā)文機構(gòu)之間的互動關(guān)系。對十八大以來教育扶貧發(fā)文機構(gòu)來源進行分類統(tǒng)計，運用科學知識圖譜分析軟件中的機構(gòu)共現(xiàn)功能繪制出該領(lǐng)域機構(gòu)共現(xiàn)圖（圖3）。圖3 顯示，發(fā)文機構(gòu)合作圖譜中共有52 個節(jié)點和12 條連線，其整體網(wǎng)絡(luò)密度為0.0078，說明發(fā)文機構(gòu)間的合作更為松散。從發(fā)文量排前十的機構(gòu)來看，十八大以來教育扶貧領(lǐng)域具有一定影響力的研究機構(gòu)包括西南大學教育學部、陜西師范大學教育學院、西北師范大學教育技術(shù)學院、北京師范大學教育學部以及教育部民族教育發(fā)展中心。上述機構(gòu)的發(fā)文中心性均為0.00，尚未形成相關(guān)的合作網(wǎng)絡(luò)與核心機構(gòu)群。通過觀察不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)師范類院校是開展教育扶貧研究的主要平臺，體現(xiàn)了師范類院校在教育扶貧研究中的使命和擔當。

圖3 2012—2020 年中國教育扶貧研究 作者合作網(wǎng)絡(luò)圖譜

4.研究前沿熱點分析

（1）關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。通過對轉(zhuǎn)換后的數(shù)據(jù)進行導入分析，將時間切片設(shè)為1年，節(jié)點類型選擇“keyword”，閾值設(shè)為（3，8，2），即分別表示在同一時間切片內(nèi)關(guān)鍵詞出現(xiàn)3 次，共現(xiàn)8 次，關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)率為2%。最終得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（圖4），該圖譜一共包含了106 個節(jié)點以及130 條連線，分別表示出現(xiàn)頻次在2次以上的關(guān)鍵詞個數(shù)以及他們之間的連線條數(shù)。其中，節(jié)點大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的高低，節(jié)點間連線的粗細表示關(guān)鍵詞的共現(xiàn)強度[7]。由圖4 可知，前30 位高頻關(guān)鍵詞之間的連線較多，“教育扶貧”共計出現(xiàn)207次，表明對教育扶貧基礎(chǔ)理論研究居多。此外，共現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞還有“精準扶貧”（172），“職業(yè)教育”（88），“教育精準扶貧”（63），“民族地區(qū)”（20），“脫貧攻堅”（19），“教育信息化”（10）等。表明教育扶貧研究領(lǐng)域宏觀的核心主題為教育扶貧、教育精準扶貧、職業(yè)教育扶貧、民族地區(qū)扶貧開發(fā)以及教育信息化助力精準扶貧等。

圖4 2012—2020 年中國教育扶貧研究 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

（2）研究熱點演進分析。在Cite Space 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，選擇“Tendency Zone”視圖繪制教育扶貧2012—2020 年關(guān)鍵詞演進圖譜（圖5）。圖中，節(jié)點的大小代表關(guān)鍵詞的頻次，節(jié)點之間的連線表示兩個關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)關(guān)系。由圖5 可知，2012—2020 年不同年份的熱點關(guān)鍵詞之間的連線整體上較為緊密， 2015 年之前教育扶貧領(lǐng)域研究的熱點關(guān)鍵詞的分布相對較為松散，從2016 年開始熱點關(guān)鍵詞的分布更加緊密，2017 和2018 年最為緊密，2020 年新興的高頻熱點關(guān)鍵詞較前幾年有所減少。其中，2016 年主要高頻關(guān)鍵詞為“精準扶貧”“民族地區(qū)”等；2017 年主要高頻關(guān)鍵詞延伸至“精準脫貧”“職業(yè)教育扶貧”“貧困地區(qū)”“教育信息化”和“扶貧路徑”等；2018 年和2019 年教育扶貧領(lǐng)域研究高頻關(guān)鍵詞分別延伸至“農(nóng)村職業(yè)教育”“教育公平”“實踐困境”“農(nóng)村教育”“代際傳遞和政策工具”“鄉(xiāng)村振興”“貧困代際傳遞”“教育現(xiàn)代化”“扶貧模式”“脫貧攻堅”“歷史制度主義”等。由此可見，十八大以來教育扶貧研究大致呈現(xiàn)“教育扶貧——教育精準扶貧——教育扶貧與脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興的有效銜接”的路線。

圖5 2012—2020 年中國教育扶貧研究關(guān)鍵詞演進圖譜

（3）研究前沿探測分析。突變詞是指在某些年份文獻研究中突然驟增的關(guān)鍵詞，Cite Space 突變詞檢測計算可以從相關(guān)學術(shù)領(lǐng)域文獻中檢測到該領(lǐng)域突變率高的關(guān)鍵詞，從而把握該領(lǐng)域的研究前沿[8]。通過對關(guān)鍵詞的突變情況進行分析，得出十八大以后教育扶貧領(lǐng)域突變強度排名前27 位的突變詞，如圖6 所示。圖中粗線條表示關(guān)鍵詞的突變的起止時間，如“學業(yè)發(fā)展”的突變期間為2012—2016 年。圖6 顯示了十八大以后的教育扶貧研究前沿突變歷程，大致可以分為三個階段。第一階段為2012—2016 年，期間突變詞為“學業(yè)發(fā)展”“精準扶智”“影子教育”“創(chuàng)新方式”“治理現(xiàn)代化”“初中生”和“多源流”等，此階段學界仍然借鑒以往的研究基礎(chǔ)，圍繞扶貧實踐探索、精準扶智等方面展開研究。第二階段為2016—2018 年，此階段研究前沿涵蓋較多關(guān)鍵詞，如“路徑”“農(nóng)村職業(yè)教育”“教育發(fā)展”“大數(shù)據(jù)”“均衡發(fā)展”“扶貧脫貧”“機制”等。第三階段為2018—2020年，“貧困地區(qū)”“代際傳遞”“職業(yè)教育扶貧”“貧困文化”等為突現(xiàn)強度較高的關(guān)鍵詞?；趯ν蛔冊~的分析發(fā)現(xiàn)，教育扶貧研究在不同的時間段呈現(xiàn)不同的前沿圖景。目前“農(nóng)村職業(yè)教育扶貧”“阻斷代際貧困傳遞”以及“貧困文化”等研究已經(jīng)成為教育扶貧研究領(lǐng)域中最新前沿。

圖6 2012—2020 年中國教育扶貧研究突變詞

（4）關(guān)鍵研究主題分析。通過Cite Space 對文獻中的關(guān)鍵詞進行聚類分析（圖7）發(fā)現(xiàn)，十八大以來中國教育扶貧研究領(lǐng)域中共有11 個形成規(guī)模的聚類關(guān)鍵詞。從聚類規(guī)?？?，聚類“職業(yè)教育”的規(guī)模最大，其次是“教育扶貧”和“西部農(nóng)村”，然后是“貧困地區(qū)”“教育發(fā)展”和“鄉(xiāng)村振興”，從平均輪廓值看，各聚類均大于0.8。在確認該領(lǐng)域研究聚類的合理性與顯著性后，結(jié)合高質(zhì)量文獻內(nèi)容，并通過進一步歸納整理，得出十八大之后教育扶貧的學術(shù)核心場域主要集中于教育扶貧的基礎(chǔ)理論、教育精準扶貧、職業(yè)教育扶貧、民族地區(qū)教育扶貧與教育信息化促進教育精準扶貧研究等。

教育扶貧的基礎(chǔ)理論研究。教育扶貧的基礎(chǔ)理論是教育扶貧的范疇導向。在教育扶貧內(nèi)涵方面，比較有代表性的觀點認為，“教育扶貧是通過發(fā)揮教育核心功能并作用于貧困群體的扶貧方式，囊括‘依靠教育扶貧’與‘扶教育之貧’的雙重內(nèi)涵”[9]；也有研究認為教育扶貧是通過發(fā)展脫貧能力，著眼于從“拔窮根”中消除“貧困”，是脫貧攻堅和精準扶貧的治本之策[10]。在教育扶貧價值方面，研究廣泛認為教育扶貧是中國脫貧攻堅戰(zhàn)略的重中之重，是實現(xiàn)自主脫貧的長久之策，也是根除窮根、阻隔貧困代際傳遞的治本之策[11]。在教育扶貧機制方面，教育扶貧作為制度規(guī)范或措施以及相應(yīng)的制度體系或結(jié)構(gòu)能夠?qū)ο嚓P(guān)客體（貧困群體、貧困群體的思想觀念、行為方式）產(chǎn)生不同程度的影響，并且與時間變化存在顯著互動關(guān)系[12]。

教育精準扶貧研究。教育精準扶貧是教育扶貧成敗的關(guān)鍵，理所當然地成為關(guān)注重點。在內(nèi)涵解析上，代蕊華等認為，“教育精準扶貧是瞄準不同貧困地區(qū)的教育需求，運用精準幫扶措施，提高貧困人口的基本文化素質(zhì)和勞動技藝技能，實現(xiàn)貧困人口習得脫貧致富本領(lǐng)的一種針對性教育方式”[13]。在路徑分析上，有研究認為教育精準扶貧是一個由橫向集群擴展和縱向?qū)哟窝由旃餐瑯?gòu)成的體系，橫向上涵蓋“家庭、學校、社會、自我”等四種教育類型，縱向上囊括“基礎(chǔ)教育、中等職業(yè)教育、高等教育、老年教育”等四重教育層次[14]。在困境探析上，仲敏認為教育精準扶貧的困境主要體現(xiàn)在“精準扶教育之貧”和“依靠教育精準扶貧”的側(cè)重點不夠突出以及政策、理念和推進方式精準度不足等[15]。

職業(yè)教育扶貧研究。職業(yè)教育扶貧是教育扶貧的內(nèi)生動力和有效途徑。結(jié)合知識圖譜，職業(yè)教育扶貧的研究熱點集中在經(jīng)驗、目標與模式等方面。在經(jīng)驗方面，比較有權(quán)威性的官方話語是2019 年職業(yè)教育與繼續(xù)教育扶貧專項工作會議發(fā)布的《中國高等職業(yè)院校精準扶貧發(fā)展報告（2015— 2019）》，報告指出：中國職業(yè)院校在人才扶貧、智力扶貧、結(jié)對扶貧等方面取得了經(jīng)驗和成效，職業(yè)教育在教育扶貧中有著不可替代的重要作用[16]。在目標方面，有學者指出，推動職業(yè)教育扶貧要實現(xiàn)“精準扶弱扶基、精準培訓培養(yǎng)、精準技術(shù)支撐、精準資助招生、精準放權(quán)增效、精準宣傳推動、精準組合施策”等目標[17]。在模式方面，許多貧困地區(qū)產(chǎn)生了“一校兩牌”辦學模式，以“課堂與基地”“基地與農(nóng)戶”“農(nóng)戶與實體”“農(nóng)校與高?！钡摹八囊亍狈绞綖檫\作媒介，旨在解決農(nóng)村脫貧問題[18]。

圖7 2012—2020 年中國教育扶貧研究的關(guān)鍵詞聚類圖譜

民族地區(qū)教育扶貧研究。民族地區(qū)扶貧是脫貧攻堅的關(guān)鍵。2012 年，國務(wù)院扶貧辦在全國范圍內(nèi)劃分了11 個集中連片特殊困難地區(qū)(簡稱連片特困地區(qū))，并將其列為新時期扶貧攻堅的主戰(zhàn)場。2015年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》指出：重點支持革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、連片特困地區(qū)脫貧攻堅[3]。由此，“民族地區(qū)教育扶貧”議題進入學者們的研究視野。在扶貧方式上，肖時花等提出教育是民族地區(qū)扶貧開發(fā)的重要方式[19]；袁利平等通過分析寧夏、甘肅、青海、新疆和陜南等西北民族地區(qū)教育扶貧實踐模式，探尋出“內(nèi)外共生”式的教育扶貧模式[20]；在扶貧機理上，李祥等指出民族地區(qū)教育扶貧的內(nèi)在機理體現(xiàn)在教育資源獲取和分配、教育權(quán)力運作規(guī)范性和有效性、教育發(fā)展權(quán)利保障三個教育治理問題上[21]；在扶貧問題上，陳立鵬等通過分析內(nèi)蒙古、廣西的教育扶貧模式，發(fā)現(xiàn)了教育經(jīng)費不足、師資結(jié)構(gòu)失調(diào)、管理水平落后與雙語發(fā)展滯后等一系列制約民族地區(qū)教育扶貧事業(yè)發(fā)展的問題[22]。

教育信息化促進教育精準扶貧研究。教育信息化助推教育精準扶貧成為教育扶貧的新增長點。在信息化扶貧內(nèi)涵方面，有學者認為，“信息化扶貧是以現(xiàn)代移動互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟和移動終端為技術(shù)基礎(chǔ)，通過利用在線教育方式，將優(yōu)質(zhì)教學資源傳輸?shù)截毨У貐^(qū)的現(xiàn)代化教學方式”[23]。在扶貧機理方面，向磊等通過供需關(guān)聯(lián)重構(gòu)的過程模型闡釋了信息化促進教育精準扶貧供給側(cè)改革的作用機理[24]。在扶貧路徑方面，任友群提煉出信息化促進教育扶貧的路徑包括加強信息化平臺建設(shè)、完善信息化數(shù)據(jù)驅(qū)動以及提升信息化師資能力等[25]。在扶貧政策方面，國務(wù)院扶貧開發(fā)領(lǐng)導小組《建立精準扶貧工作機制實施方案》指出，要將“信息化建設(shè)”作為精準扶貧的重要工作安排，力求通過信息化建設(shè)，引導各項資源向貧困戶精準配置，提高針對性和有效性[26]。

四、結(jié)論與展望

本研究發(fā)現(xiàn)：十八大以來教育扶貧研究呈現(xiàn)出四大特征：在價值取向上，以人民為中心的價值取向更加明確；在目標定位上，扶貧在抬高民生底線中的作用更加重要；在戰(zhàn)略理念上，創(chuàng)新扶貧理論，扶貧方式更加精準；在工作機制上，調(diào)動社會力量，形成社會合力共同扶貧。中國即將進入“十四五”特別是面向2035 年的新發(fā)展階段，教育扶貧研究理應(yīng)服務(wù)國家重大戰(zhàn)略靶向。未來教育扶貧研究應(yīng)緊密結(jié)合國家政策導向，通過把握研究主題、創(chuàng)新研究范式與優(yōu)化研究新環(huán)境，切實加快中國特色的教育扶貧理論體系與話語體系的構(gòu)建。

第一，就研究主題而言，指向相對貧困的群體幫扶。新發(fā)展階段伴隨國家扶貧政策的變化，教育扶貧研究內(nèi)容也應(yīng)該進一步變化和拓深，教育扶貧研究要由對“絕對貧困幫扶”的研究過渡到對“相對貧困幫扶”研究這個新主題，即對精準對接相對貧困幫扶的新對象進行相關(guān)研究。既有關(guān)于教育扶貧的研究重點關(guān)注的是絕對貧困主體，即個人和家庭依靠其勞動所得和其他合法收入不能維持其基本生存需要的絕對貧困家庭的學生，全面小康后教育扶貧研究對象應(yīng)根據(jù)政策轉(zhuǎn)向依靠個人或家庭的勞動所得或其他合法收入雖能保障其食物，但無法滿足在當?shù)貤l件下被認為是最基本的其他生活需求的狀態(tài)的相對貧困家庭的學生。其中，研究的重點是對鄉(xiāng)村相對貧困學生群體的篩選、制定相對貧困學生的標準、通過登記建卡予以識別并進行數(shù)字化系統(tǒng)管理，在此基礎(chǔ)上有針對性地形成長效扶貧機制。

第二，就研究范式而言，關(guān)注返貧群體的精神脫貧研究。從前期教育扶貧研究文獻來看，關(guān)注對象既有農(nóng)村貧困者也有城市貧困者，既有貧困群體也有貧困個體，突出了“面”上教育扶貧，對國家扶貧攻堅戰(zhàn)略的實施起到重要支撐作用。隨著國家社會經(jīng)濟發(fā)展的轉(zhuǎn)型，黨中央要求扶貧工作銜接鄉(xiāng)村振興。在新發(fā)展階段教育扶貧研究應(yīng)轉(zhuǎn)向“精神扶貧為主”的價值范式。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施過程中，單一的技能培訓已無法滿足鄉(xiāng)村“人”發(fā)展的內(nèi)在要求，教育扶貧的研究應(yīng)更多關(guān)注教育扶貧中“人”的文化取向，探尋如何轉(zhuǎn)變扶貧理念、方式和行為，激發(fā)擺脫貧困的內(nèi)生動力，提升返貧群體自主脫貧能力，使他們有獲得感、幸福感和安全感。

第三，就研究環(huán)境而言，補齊教育扶貧的生態(tài)短板。為了適應(yīng)扶貧工作重心的變化，新發(fā)展階段教育扶貧研究應(yīng)做到兩個優(yōu)化：第一，優(yōu)化研究群體，擴大教育扶貧研究群族，設(shè)置專門研究方向，吸引高層次研究人員和博士（后）群體參與。第二，優(yōu)化研究環(huán)境，進一步加大對學者及研究機構(gòu)的支持力度，國家社會科學和自然科學等基金會設(shè)立專題，教育行政部門和相關(guān)學會開展專項表彰，鼓勵高校、相關(guān)研究所進行研究。