鄧宏萍，鐘慶文，于美華

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

高校德育課程考試是德育評價的重要組成部分，是學(xué)生思想道德素質(zhì)測評的重要方法。多年來，對德育課程考試準確度與實效性的批評之聲不絕于耳但解決辦法卻并不多。原因在于人們對德育課程考試的認識還不夠全面深入。因而，有必要從教育學(xué)視角探究德育課程考試的本質(zhì)，解析問題并尋求改進策略。

1 價值判斷：德育課程考試的使命

高校德育課程價值的最終體現(xiàn)是提高學(xué)生思想道德素質(zhì)。德育課程考試是評估這一價值的重要手段。

1.1 德育課程評價的本質(zhì)是價值論證

學(xué)校教育是教育者按照一定社會要求對受教育者施加有目的、有計劃、有組織、有影響的社會活動。立德樹人是中國特色社會主義教育事業(yè)的根本任務(wù)，“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”是學(xué)校德育工作的核心問題，解決這一核心問題主要通過顯性德育課程與隱性德育課程實踐。教育實踐中我們通過德育評價評估學(xué)校德育效果。德育評價一般包括學(xué)校德育工作評價、學(xué)校德育過程評價與學(xué)生德育效果評價。德育課程是學(xué)校德育實踐的主要路徑，德育課程評價是學(xué)校德育工作評價、學(xué)校德育過程評價與學(xué)生德育效果評價的重要依據(jù)。德育課程評價受課程評價與德育評價原理雙重制約。一方面，德育評價較德育課程評價更廣義，它包括德育課程評價且拓展到學(xué)校德育各個方面。如果將隱性德育課程視為學(xué)校系統(tǒng)德育部分，那么廣義的德育課程評價幾乎就是德育評價，而狹義的德育課程評價主要是對顯性德育課程教學(xué)設(shè)計、實施過程與效果的評價。另一方面，從課程評價維度看，課程評價是確定課程教學(xué)是否實現(xiàn)目標，改進課程質(zhì)量、提升教學(xué)效能，對課程進行價值評價的過程。德育課程評價是建立在學(xué)生思想道德發(fā)展水平評估基礎(chǔ)上對德育課程目標實現(xiàn)情況進行價值評價的過程。德育課程的價值評價體現(xiàn)在兩個方面。一是物對人的價值。德育課程對學(xué)生思想品德發(fā)展的價值；二是物對物的價值。德育課程滿足德育工作要求，實現(xiàn)學(xué)校德育目標的價值。需要指出的是，德育課程對學(xué)生的提升價值通過學(xué)校德育價值來體現(xiàn)[1]。

1.2 考試是德育課程價值評價的重要手段

學(xué)校人才培養(yǎng)主要通過課程教學(xué)實現(xiàn)，判斷受教育者是否發(fā)生了預(yù)期發(fā)展變化要借助課程評價，而課程評價的主要手段是課程考試。那么，德育課程考試是如何實現(xiàn)德育課程價值評估的？考試是以教育行為價值導(dǎo)向的測評個體身心差異性的工具，通常分為過程性考試、總結(jié)性考試和選拔性考試（或診斷性考試、形成性考試和鑒定性考試）。不同類別考試對應(yīng)相應(yīng)的功能，即判斷甄別功能、導(dǎo)向激勵功能、檢查監(jiān)督功能、診斷改進功能[2]。德育課程考試除這些功能外還有隱性教育功能，它通過考試過程道德體驗及考試文化對學(xué)生誠信人格培養(yǎng)產(chǎn)生影響[3]。較其他學(xué)科課程考試，德育課程考試教育與鑒定功能更具社會制約性，這是其考試功能正確發(fā)揮的基礎(chǔ)與出發(fā)點。如，除依據(jù)學(xué)科規(guī)律外，德育課程評價標準還受制于意識形態(tài)；一般課程評價主要針對認知與能力，德育課程評價更注重情感、行為與意志領(lǐng)域；一般課程評價手段客觀量化受評價主體影響相對較少，而德育課程評價受評價者自身價值觀影響。總之，德育課程評價因制約因素復(fù)雜更難把控，更具不確定性。

德育課程考試從教與學(xué)兩個層面評價課程價值。第一，它提供對教師教學(xué)價值評判：教學(xué)目的明確性評價，檢驗教育目最終是否達成學(xué)生品德知行統(tǒng)一；教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性評價，檢驗教學(xué)內(nèi)容為教學(xué)目的服務(wù)，與學(xué)生現(xiàn)有道德水平與接受能力相配合程度；教學(xué)設(shè)計合理性評價，檢驗教學(xué)設(shè)計的巧妙運用，課的類型安排、技術(shù)方法選定到教學(xué)信息呈現(xiàn)的靈活新穎性是否引起學(xué)生情感共鳴，說理透徹等。第二，它對學(xué)生思想道德發(fā)展水平進行價值評判，最終價值體現(xiàn)于對個體發(fā)展的教育促進。德育課程考試必須從道德知、情、意、行組合的道德能力等多個維度提供評價信息，涉及智力與非智力因素多個方面。由于學(xué)生思想道德發(fā)展狀況屬于個體精神領(lǐng)域且是沒有絕對零點的變量，人性的復(fù)雜性導(dǎo)致個體品德與外在表現(xiàn)不一定對應(yīng)，因而學(xué)生思想道德素質(zhì)評價因復(fù)雜性與困難性更彰顯其評價價值。

1.3 學(xué)生德育發(fā)展水平評價需要系統(tǒng)科學(xué)的考試方法

學(xué)校教育對學(xué)生德育發(fā)展水平評價需要重點考核學(xué)生道德知行合一情況。德育課程考試主要檢測學(xué)生道德認知水平及其促進思想道德素質(zhì)整體發(fā)展情況。學(xué)生道德素質(zhì)的復(fù)雜性決定了其測評方法必須定性定量、靜態(tài)動態(tài)、測評教育三結(jié)合。長期實踐中，世界各國創(chuàng)造出多種測定學(xué)生品德發(fā)展水平的方法。如，基于人格測量的標準化個性量表法、投射測驗等；觀察受測者在某種情境下反映的情境測量法；觀察行為與道德品質(zhì)協(xié)調(diào)性的行為觀察法；再有了解信仰、道德觀、價值觀的訪談法等。但是上述方法中沒有任何一種是借助于課程考試分值以判定效果的。這說明，盡管考試是有效的課程評價方法，但卻不是評定學(xué)生道德素質(zhì)的有效方法。要準確測評學(xué)生德育發(fā)展水平，必須明確德育課程考試針對的是道德認知而不是道德知識，對道德認知賦分與對道德知識賦分意義是不同的。德育課程考試測評主體是道德認知學(xué)習(xí)效果，即測評道德觀念的感知、理解（判斷）與應(yīng)用（推理）水平。這方面柯爾伯格認知發(fā)展教育模式倡導(dǎo)的道德訪談法給予我們很好的啟迪。柯爾伯格通過教育對象對道德兩難故事的談話內(nèi)容和語言陳述判斷其道德水平、類型或階段。然后用高一層次的道德內(nèi)容對不同類型、階段的教育對象進行教育，然后再檢驗教育對象道德推理的進步程度。研究證明，受教育對象通過道德兩難問題討論確實可提升道德推理水平[4]?？聽柌竦呢暙I在于使道德教育從潛科學(xué)變成顯科學(xué)。目前教育界還沒有更優(yōu)于柯爾伯格的道德認知水平評價方法。

德育的復(fù)雜性決定了德育課程考試絕不能功能單一化、操作簡單化。德育課程考試從道德認知評價入手擴展到道德情感、意志與行為的測評更必須有系統(tǒng)全面的方法。德育課程價值評判需要依靠系統(tǒng)科學(xué)的考試手段。

2 功能失位：德育課程考試的問題

德育課程評價包括課程教學(xué)效果評價與學(xué)生德育發(fā)展水平評價。德育課程考試通過考核學(xué)生道德認知、道德情感與行為發(fā)展水平評估課程教學(xué)價值。但當下高校德育課程考試以學(xué)業(yè)分值判定結(jié)果，對學(xué)業(yè)分值代表著什么的認識直接影響人們對考試價值意義的判斷。當下德育課程考試主要問題如下：

2.1 德育課程考試目標定位不清

德育課程評價對象不僅于學(xué)生，還包括德育課程本身。當下德育課程評價幾乎只限于學(xué)生，且局限于對學(xué)生道德知識的判定而明顯偏離了道德認知，更缺乏道德情感、道德行為測評。從課程的社會學(xué)意義上講，甚至沒有體現(xiàn)出它應(yīng)有的鑒定與篩選功能。德育課程考試評價對象窄化是德育課程社會化功能弱化、課程實效性不強的重要原因。在考試主體認定上過于針對學(xué)生，在考試內(nèi)容上過于針對道德知識，在考試結(jié)果應(yīng)用上過于針對學(xué)業(yè)品鑒而失去課程促進功能，這都是當下德育課程考試目標定位不清的表現(xiàn)。

2.2 德育課程考試模式固化單一

人才培養(yǎng)著眼于發(fā)展,考試不僅要評定學(xué)業(yè)，還在于診斷學(xué)生問題提出發(fā)展性建議、鑒別教學(xué)問題提供教學(xué)改革依據(jù)。當下高校德育課程考試忽視了主體性，缺少對學(xué)生、課程教學(xué)的形成性診斷與發(fā)展性指導(dǎo)；考試內(nèi)容單一，以道德知識為主，強調(diào)對知識的記憶、模仿和再現(xiàn)而忽視道德認知與道德能力的培養(yǎng)；考試評價機制不健全，“考完意味結(jié)束”缺乏對課程與學(xué)生的后續(xù)有效反饋，沒有起到促進導(dǎo)向作用?？傮w上，德育課程考試與促進教學(xué)水平與課程建設(shè)相脫節(jié)，與學(xué)生道德素質(zhì)發(fā)展諸要素相脫節(jié)。

最突出的問題是，高校德育課程考試評價方法以筆試、量化打分為主，形式單一。當?shù)掠n程考試脫離了道德行為考察，以道德知識記憶為主量化賦值，忽略道德認知更重要的感知、理解與運用水平測評，繼而忽視更多德育因素時，德育課程考試就出現(xiàn)主體對象、內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性殘缺。比如，當下各級學(xué)校都在實施量化評價下學(xué)生思想道德綜合測評（隱性德育課程）。與德育課程考試評價相比，學(xué)生思想道德綜合測評以道德行為為主，兩者有分工無統(tǒng)籌，學(xué)生思想道德行為表現(xiàn)與德育課程評價結(jié)果互不參照應(yīng)用于學(xué)生教育實踐。由此可見，德育課程考試只針對知識而忽視行為的結(jié)構(gòu)性殘缺必然導(dǎo)致考試信度出問題，單一量化評價無法準確反映學(xué)生道德諸要素發(fā)展水平，必然導(dǎo)致效度也出問題。

3 主體發(fā)展：德育課程考試的改進

德育課程考試必須改變唯知論，強化主體性與發(fā)展性。

3.1 充分發(fā)揮學(xué)生的主體性

一是一切為了學(xué)生發(fā)展，突出考試發(fā)展性功能。這就要變終結(jié)性考試為過程復(fù)合型考試，過程性考試權(quán)重大于終結(jié)性考試。道德認知方面著眼提高學(xué)生問題分析能力，道德行為著眼于提高運用能力加大實踐考核內(nèi)容權(quán)重，道德意志與道德情感著眼于提高學(xué)生的精神境界,在長期的品德行為積累中觀測，做到知行轉(zhuǎn)化、持之以恒。二是強調(diào)主體多元作用，在評價內(nèi)容上體現(xiàn)全面性，實現(xiàn)考試的多元價值，從理解到應(yīng)用知識，再到社會實踐配套相應(yīng)的考核評價辦法，全面考察學(xué)生道德動機激發(fā)度、道德認知內(nèi)在性、道德情感自主性與道德行為穩(wěn)定性，最終完成知行合一、表里如一、內(nèi)外統(tǒng)一。三是突出學(xué)生主體參與性，形成學(xué)生自我評價、互相評價和師生評價相結(jié)合機制，增強考試民主化。以高校思想政治理論課程考試為例，通過學(xué)生全程參與評價教與學(xué)效果，課程考試由平時、課外、（期中）期末構(gòu)成。平時重在考察學(xué)生課堂及在線學(xué)習(xí)態(tài)度與效果（指標包括出勤、活動次數(shù)、任務(wù)點學(xué)習(xí)、作業(yè)、主題討論、問卷投票、隨堂測試、搶答發(fā)言，所有指標設(shè)置好權(quán)重值經(jīng)信息化教學(xué)平臺統(tǒng)計）。實踐考試重在考察學(xué)生在課外線下行為表現(xiàn)，由參加德育實踐活動的情感態(tài)度及能力表現(xiàn)、實踐成果（調(diào)查報告、研究報告、活動心得、視頻作品、PPT作品、手工作品）或?qū)嶋H影響（志愿活動、公益活動、宣講活動、匯報展示）等指標構(gòu)成，經(jīng)學(xué)生互評和教師評價共同完成（涉及實踐教學(xué)基地的需校外第三方評價）。期末考試重在考察對道德知識的應(yīng)用，除考察課堂教學(xué)及線上學(xué)習(xí)理論知識、觀點（由選擇、判斷等客觀題構(gòu)成）外,更多考察運用所學(xué)理論分析和解決實際問題的能力（由辨析、案例分析、材料分析等主觀題構(gòu)成）[5]。

3.2 優(yōu)化考試目的類型與方法的匹配度

課程評價方法有量化和質(zhì)性兩種，相對而言量化評價占主導(dǎo)。德育課程的特殊性決定了靈活運用量化與質(zhì)性評價才能做到科學(xué)評價。

首先，基于目的與功能確定考試類型。如以鑒定為目的的考試主要采用總結(jié)性考試，突出對道德認知領(lǐng)域的考察，檢測學(xué)生“知道、辨析應(yīng)用”的程度與水平，如隨堂測試（設(shè)置兩難題答辯等形式）、期中或期末考試中的辨析、案例分析、材料分析等主觀題設(shè)置。以應(yīng)用為目的的考試則適合用過程性考試，以質(zhì)性方法觀察學(xué)生道德行為積累情況，如課堂主題討論、問卷投票、搶答發(fā)言、實踐活動匯報展示等。其次，根據(jù)內(nèi)容選擇考試方法。如，評價道德認知的發(fā)展重在道德觀念與道德判斷水平，主要考核學(xué)生道德“從效果到動機的評判能力，從片面到全面、現(xiàn)象到本質(zhì)的辨析能力”，主要采用觀察法、口頭提問法、書面測驗法、實踐作業(yè)法、自我檢測法為主。而采用筆試法效果則很差；評價道德情感水平重在檢測道德情感的形式多樣性（直覺的道德情感、具體的道德情感還是意識到的道德情感）與道德情感社會化程度。評價道德行為重在檢測道德動機水平、行為方式、意志品質(zhì)（控制力、一致性、堅持性），這一類考核內(nèi)容主要采取的考試方法以量表測驗法、投射測驗法、結(jié)構(gòu)分數(shù)考核和行為觀察、等級評定法與品德情境測評法為主。

3.3 完善德育課程考試反饋機制

考試評價結(jié)果的應(yīng)用應(yīng)以建立學(xué)生發(fā)展為中心的反饋機制為先導(dǎo)。要通過考試結(jié)果分析反饋達成對教學(xué)效果、學(xué)習(xí)效果總結(jié),促進德育課程教學(xué)改革,改進學(xué)生學(xué)習(xí)，體現(xiàn)考試的引導(dǎo)、促進功能。如，預(yù)告課程考試的多元方式與指標權(quán)重，運用信息化教學(xué)平臺統(tǒng)計功能，并設(shè)置為開放狀態(tài)方便師生隨時查看學(xué)習(xí)效果變化，及時督促引導(dǎo)學(xué)生改進學(xué)習(xí)態(tài)度與方式。通過考試反饋機制引導(dǎo)高校德育課程適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時代深度學(xué)習(xí)改革，加強學(xué)生主體性，強化合作學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)、實地研究，充分發(fā)揮德育課程考試對課程與學(xué)生雙方的促進作用。如，實踐考核部分可實施小范圍課堂展示匯報和全校范圍優(yōu)秀實踐作品評比展示，在鍛煉團隊協(xié)作能力及表達表現(xiàn)能力同時，激勵更多學(xué)生積極主動參與實踐活動，在更大范圍更大程度上實現(xiàn)知行合一、表里如一、內(nèi)外統(tǒng)一。