董 清，丁奕然

伴隨著時代的發(fā)展與進(jìn)步，人類精力有限性與知識爆炸無限性的對立矛盾已然成為了未來教育治理必須解決的主要矛盾。由美國學(xué)者馬頓（Marton）等提出并演變至今的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在真實情境下突破淺層學(xué)習(xí)，達(dá)成對學(xué)科本質(zhì)、思維方式與實踐應(yīng)用的縱深發(fā)展。該學(xué)習(xí)過程旨在讓學(xué)生于有限精力中，以學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)達(dá)成必備品格與關(guān)鍵能力的深度覆蓋。［1］與此同時，閱讀與寫作作為學(xué)習(xí)者與文本間互動的最基本形態(tài)，更是科學(xué)工作者學(xué)習(xí)成長、交流分享與成果推廣的重要方式。［2］顧名思義，科學(xué)讀寫指科學(xué)領(lǐng)域文本的閱讀與寫作?？茖W(xué)閱讀作為獲取科學(xué)信息最便捷的途徑，培養(yǎng)了學(xué)生提取、判斷并運(yùn)用科學(xué)資訊的能力；科學(xué)寫作作為現(xiàn)代社會書面表達(dá)分享成果的方式，鍛煉了學(xué)生思考整合、邏輯推理與正確陳述科學(xué)概念的能力。根據(jù)數(shù)十年間國外科學(xué)教育界對科學(xué)讀寫的教學(xué)研究來看，其能夠較好地讓學(xué)生建構(gòu)概念體系、運(yùn)用解決實際問題并生成科學(xué)素養(yǎng)。［3］［4］目前，在生物學(xué)教學(xué)中采用主線教學(xué)、社會性科學(xué)議題、情境教學(xué)等方式踐行深度學(xué)習(xí)的嘗試不在少數(shù)。然而，當(dāng)下一直缺乏以科學(xué)讀寫方式促進(jìn)生物學(xué)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生的相關(guān)研究。因此，本研究旨在從理論上探討科學(xué)讀寫對深度學(xué)習(xí)達(dá)成的契合，并根據(jù)實踐研究整理出生物學(xué)課堂教學(xué)的可行案例，進(jìn)而為生物學(xué)深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)提供更多的選擇。

一、以科學(xué)讀寫踐行深度學(xué)習(xí)的可為理據(jù)

（一）科學(xué)讀寫讓學(xué)生進(jìn)行概念體系的深度建構(gòu)

既然是學(xué)生本體對所學(xué)內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)，則必然要求學(xué)生構(gòu)建起自身的認(rèn)知經(jīng)驗圖式。正如深度學(xué)習(xí)理論讀本中所述——“發(fā)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠全面把握知識的內(nèi)在聯(lián)系，并衍生出各類變式?！保?］56學(xué)生構(gòu)建的經(jīng)驗圖式既不應(yīng)停留于知識零散記憶的表層，更不應(yīng)側(cè)重于所學(xué)內(nèi)容的外圍皮毛與紛繁表象，學(xué)生應(yīng)當(dāng)是在學(xué)習(xí)的過程中，以對關(guān)鍵信息的主動捕捉與審辨熔煉，達(dá)成觸及知識本質(zhì)與觸通實踐應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)。換而言之，深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生從生物學(xué)事實或現(xiàn)象深入其背后本質(zhì)，進(jìn)而在真正意義上掌握科學(xué)概念。一方面，科學(xué)讀寫中的閱讀大多需要讓學(xué)生閱讀不同科學(xué)資料進(jìn)行分析推理得出答案，這使得學(xué)生沉浸于不同的現(xiàn)實情境，在表象紛繁復(fù)雜的變式中提取有效信息、建構(gòu)概念體系與探尋學(xué)科思想；另一方面，科學(xué)讀寫中的寫作任務(wù)大多是讓學(xué)生進(jìn)行科普說明、科學(xué)研發(fā)與科技應(yīng)用的論文寫作，這既使得學(xué)生用筆去思考，連接了個人理解與科學(xué)概念，也展示了學(xué)生對科學(xué)體系的表述、理解與熔煉。由此可見，科學(xué)讀寫的方式恰恰讓學(xué)生于科學(xué)知識豐富的情境變式中探尋到概念的理解、思想的內(nèi)核與自我的圖式?？傮w而言，科學(xué)讀寫讓學(xué)生進(jìn)行了概念體系的深度建構(gòu)，達(dá)成了深度學(xué)習(xí)所要求的知識內(nèi)在聯(lián)系與投入學(xué)習(xí)的內(nèi)化。［6］

（二）科學(xué)讀寫讓學(xué)生體驗經(jīng)驗知識的深度關(guān)聯(lián)

誠如有關(guān)學(xué)者介紹深度學(xué)習(xí)時所述，“個體經(jīng)驗與人類知識在深度學(xué)習(xí)中并不是對立的，而是相互轉(zhuǎn)化的?！保?］48之所以將深度學(xué)習(xí)作為課程改革深化的教學(xué)實施目標(biāo)，是因為該理念凸顯了生活經(jīng)驗與知識符號的相互轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在聯(lián)想與轉(zhuǎn)化中進(jìn)一步提升實踐力，從而更好地適應(yīng)并改造未來社會。課堂教學(xué)應(yīng)牢固樹立為學(xué)生經(jīng)驗與符號相互轉(zhuǎn)化的深度學(xué)習(xí)觀念，學(xué)生進(jìn)入課堂中帶入了或多或少的生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗認(rèn)知或顯性、或隱性，有了經(jīng)驗為根基才會讓學(xué)生對學(xué)習(xí)更具興趣，也讓知識的學(xué)習(xí)變得更有意義。實則，知識真正理解的目的是為了考量其在社會實踐中的轉(zhuǎn)化應(yīng)用、完善調(diào)適乃至創(chuàng)新再生產(chǎn)。而科學(xué)讀寫恰恰通過對科學(xué)材料的閱讀、關(guān)鍵信息的提取、問題回答的思考以及文章寫作的表述等方式，分別實現(xiàn)了對生產(chǎn)生活經(jīng)驗的認(rèn)知、情境背后要點的發(fā)現(xiàn)、用知識解決問題的學(xué)習(xí)以及自我關(guān)聯(lián)能力的提升。詳細(xì)說來，科學(xué)讀寫以科學(xué)知識為基礎(chǔ)，以生活情境為媒介，采用閱讀理解與寫作表述的方式勾連了知識符號與經(jīng)驗表征。在此方式的訓(xùn)練下，學(xué)生對科學(xué)概念的理解與應(yīng)用通常更深遠(yuǎn)、更廣泛，并有助于讓學(xué)生克服科學(xué)概念高度抽象，難以運(yùn)用至社會生活實踐的并線割裂樣態(tài)。綜上所述，從理據(jù)分析上來看科學(xué)讀寫實現(xiàn)了學(xué)生活動與體驗間的深度關(guān)聯(lián)。

（三）科學(xué)讀寫讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)家般的深度思考

科學(xué)教育的深度學(xué)習(xí)如果無法促進(jìn)學(xué)生具身性、能動性與真實性的探究性學(xué)習(xí)，則不能夠促進(jìn)學(xué)生科學(xué)實踐的變革。［7］既然深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“少量領(lǐng)域的深度覆蓋”，指向高階思維與解決問題的能力，可見讓學(xué)生圍繞核心概念進(jìn)行科學(xué)實踐的探究性學(xué)習(xí)就顯得十分重要。在實際的生物學(xué)教學(xué)乃至科學(xué)教學(xué)中，教師們往往誤以為實踐性的探究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是基于學(xué)生自我探究的一手發(fā)現(xiàn)。美國教授帕林克薩（Palincsar）等曾說“探究必須完全依賴于實際活動才能實施的觀念是有誤的”，“我們相當(dāng)多關(guān)于科學(xué)推理的認(rèn)識是透過二手經(jīng)驗得來的”。［8］詳細(xì)說來，生物學(xué)家在探究生命科學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律時，也需要通過閱讀整理相關(guān)文獻(xiàn)了解該領(lǐng)域的研究進(jìn)展，從而更好地匯總分析，進(jìn)行實證審辨的研究。而科學(xué)讀寫正是讓學(xué)生經(jīng)歷了像科學(xué)家一樣的思考過程，不同的文獻(xiàn)材料與經(jīng)驗證據(jù)的閱讀、寫作使他們經(jīng)歷了整理匯總、審辨整合與自我提煉科學(xué)觀點的過程。閱讀作為了解科學(xué)研究范式、進(jìn)入科學(xué)研究共同體的最初階段而存在，而寫作則是科學(xué)研究成果提煉、觀點證偽與普及推廣的終端?？茖W(xué)讀寫教學(xué)方式將促進(jìn)二者的相輔相成，讓學(xué)生能夠歷經(jīng)像科學(xué)家一樣的深度思考，真正獲得科學(xué)本質(zhì)的感悟與科學(xué)素養(yǎng)的提升?？梢?，科學(xué)讀寫的方式為深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的促進(jìn)人的生命成長與評判的核心要義提供了可能。

二、以科學(xué)讀寫踐行深度學(xué)習(xí)的可行課例

在教學(xué)的多變環(huán)境中，教師采用的教學(xué)方法時刻影響著學(xué)生的知識理解、思維深化與拓展應(yīng)用，而學(xué)生在教學(xué)場域中的反饋也影響著教師對教法的改進(jìn)。［9］可見，上文雖然給出了科學(xué)讀寫實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本理據(jù)，但將科學(xué)讀寫作為一種新的思維觀念或教學(xué)方法融入實際課堂中，不僅需要查找、組織與鋪陳相關(guān)的科學(xué)信息或資訊，還需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及教師的教學(xué)情況予以反饋改進(jìn)。正因如此，筆者以“生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性”的復(fù)習(xí)課為例，自主創(chuàng)生并設(shè)計了科學(xué)讀寫中真實化情境活動、系列化閱讀活動、顯性化寫作活動與工程化應(yīng)用活動，用于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（一）以真實化情境活動促進(jìn)主動投入的持續(xù)學(xué)習(xí)

教學(xué)流程：課堂教學(xué)伊始，教師用小視頻介紹魚肥水美、碧波蕩漾的滆湖，說明其是常州最大的淡水湖，不僅滋養(yǎng)了魚米之鄉(xiāng)，也包孕了吳越數(shù)千年的文化積淀。緊接著教師播放炎炎夏日滆湖漁民打撈藍(lán)藻的視頻報道，并讓學(xué)生仔細(xì)尋找有關(guān)藍(lán)藻爆發(fā)的時間信息，探尋水華產(chǎn)生的時間規(guī)律。學(xué)生通過對視頻信息的捕捉，可以得出滆湖水華每年大約從5 月份開始至10 月份結(jié)束，即光照、溫度條件良好時，藍(lán)藻開始大量繁殖并上浮至水面形成水華。之后，教師給出研究人員調(diào)查并統(tǒng)計的1986-2006 年水體中總N 和總P 的平均值變化。讓學(xué)生閱讀該圖表資料，總結(jié)分析藻類大量繁殖的原因有哪些，學(xué)生經(jīng)過思考可以總結(jié)出導(dǎo)致藻類大量繁殖的因素有：光照、溫度、湖泊中的N和P元素含量。此時，教師引出本節(jié)課要解決的任務(wù)，即采用生態(tài)系統(tǒng)的知識分析滆湖水華的具體成因、現(xiàn)實危害與解決方案。

設(shè)計意圖：教學(xué)中采用的“滆湖水華爆發(fā)”的真實情境既是學(xué)生所熟悉的鄉(xiāng)土資源，又是實際發(fā)生的生產(chǎn)生活問題。此情境的使用一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升他們的探究欲望；另一方面將其作為探究任務(wù)引出，為整節(jié)課該真實情境任務(wù)的貫穿始終做鋪墊，從而完成深度學(xué)習(xí)所要求的持續(xù)性地讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)。［5］51該教學(xué)過程中采用真實化情境活動,再輔之以科學(xué)閱讀的任務(wù)，以直觀形象的視頻閱讀逐步深入為科學(xué)圖表閱讀，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)回顧了藍(lán)藻與水華的相關(guān)知識，為接下來復(fù)習(xí)回顧生態(tài)系統(tǒng)的成分組成等內(nèi)容預(yù)留伏筆。此外，引問而探的科學(xué)閱讀任務(wù)帶領(lǐng)學(xué)生從中提取信息到歸納梳理，進(jìn)而為后期教學(xué)過程中更復(fù)雜的科學(xué)閱讀與寫作活動奠定基礎(chǔ)。

（二）以系列化閱讀活動培育推理論證的科學(xué)思維

教學(xué)過程1：為了解答N、P 含量增加的外因，教師給出科學(xué)閱讀材料，即滆湖養(yǎng)殖區(qū)內(nèi)魚糞和殘留餌料的堆積導(dǎo)致湖底淤泥變厚，養(yǎng)殖區(qū)底泥向湖泊釋放的N、P量是非養(yǎng)殖區(qū)的3.5倍左右，而2004年滆湖人工養(yǎng)殖面積較1994 年增加了0.16 萬公頃；且由于滆湖上游及周圍地區(qū)城鎮(zhèn)化、工業(yè)化進(jìn)程加快，導(dǎo)致排入滆湖的生活污水和工業(yè)廢水量逐年增加。當(dāng)學(xué)生通過閱讀推理，分析出圍網(wǎng)養(yǎng)殖、底泥釋放、工廠排放等造成了N、P含量增加后，教師便引導(dǎo)學(xué)生從生態(tài)系統(tǒng)的成分角度，分析飼料或糞便中有機(jī)N、P 是如何轉(zhuǎn)化為無機(jī)N、P的。之后，教師給出另一則科學(xué)閱讀材料——滆湖中1994-2004 年間浮游植物與沉水植物的生物量變化折線圖，即浮游植物增長10 倍，而沉水植物卻在大量減少，并詢問學(xué)生浮游植物與沉水植物是生態(tài)系統(tǒng)中的什么成分，并說明出現(xiàn)此變化的原因。

設(shè)計意圖：此教學(xué)過程中教師旨在幫助學(xué)生分析N、P 元素含量增加的非生物因素與生物因素。非生物因素的科學(xué)閱讀較為簡單，是為了從人類活動影響生命世界與自然環(huán)境的角度喚醒學(xué)生的社會責(zé)任意識。而生物學(xué)因素則需要學(xué)生結(jié)合分解者的定義與類型去進(jìn)行分析，旨在讓學(xué)生自身將閱讀提取的事實證據(jù)結(jié)合所學(xué)知識進(jìn)行推理，得出自己的主張。該教學(xué)過程既是訓(xùn)練提升學(xué)生的邏輯推理與科學(xué)論證能力，又期望讓學(xué)生達(dá)成上文所述的自我經(jīng)驗圖式建構(gòu)。緊接著提供的材料給出了生產(chǎn)者的成分，讓學(xué)生在科學(xué)閱讀中明確沉水植物與浮游植物之間的競爭關(guān)系：浮游植物的快速繁殖掠奪了光照，進(jìn)而引發(fā)了沉水植物生物量的減少。此過程意在回顧種間關(guān)系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生分析推理的科學(xué)思維。

教學(xué)過程2：滆湖生態(tài)系統(tǒng)中了除了非生物物質(zhì)營養(yǎng)、分解者與生產(chǎn)者外，作為代表性消費(fèi)者的魚類同樣需要研究。教師教學(xué)時展示出滆湖中常見魚類消化道的食物樣本采集分析情況，發(fā)現(xiàn)浮游藻類在鰱、鳙魚食物中的體積比例約為90%以上，浮游動物體積比不足10%；鱭魚的消化道中，浮游動物占比100%；鯉魚消化道的食物組成中，以沉水植物為主，還有少量的底棲動物以及有機(jī)碎屑；鲌魚作為湖中主要肉食性魚類，其消化道食物組成中以鱭魚為主，還有少量鯉魚以及底棲動物（底棲動物主要以各種浮游生物為食）。［10］讓學(xué)生閱讀該科學(xué)材料，繪制出滆湖中大體涉及的食物網(wǎng)，并選擇三個具有代表性的學(xué)生繪圖予以投影展示評價。接著便讓學(xué)生分析標(biāo)準(zhǔn)的食物網(wǎng)中有幾條食物鏈，且鲌魚處于第幾營養(yǎng)級。

設(shè)計意圖：教學(xué)過程中采用“一境到底”的連續(xù)性科學(xué)閱讀任務(wù)，一方面讓學(xué)生理解了科學(xué)家研究生態(tài)系統(tǒng)的食物網(wǎng)采用的食性分析法，另一方面采用投影展示兩位學(xué)生寫出的食物網(wǎng)，和學(xué)生一起探討評價，解決食物鏈（網(wǎng)）繪制中存在的錯誤概念，如食物鏈起點應(yīng)當(dāng)是生產(chǎn)者等。而在回答鲌魚的營養(yǎng)級時，不同學(xué)生給出的表述各不相同。此時，教師應(yīng)幫助學(xué)生明確同一物種可能在生態(tài)系統(tǒng)中處于不同的營養(yǎng)級。以上的過程采用科學(xué)閱讀任務(wù)的繪圖與師生課堂對話的方式，充分轉(zhuǎn)變了學(xué)生的迷思概念，深度構(gòu)建了完整的生態(tài)系統(tǒng)組成成分的概念體系，并進(jìn)一步讓學(xué)生以動手動腦的具身化任務(wù)，增進(jìn)了其對知識內(nèi)在聯(lián)系與實際意義的深度感知。

教學(xué)過程3：教師展示出研究人員對滆湖相關(guān)漁獲量（生態(tài)學(xué)中作為研究湖泊魚類種群數(shù)量變化的重要數(shù)據(jù)來源）的統(tǒng)計圖，讓學(xué)生閱讀該圖像分析鱭魚和鲌魚的漁獲量的變化，即鱭魚的漁獲量上升，鲌魚的漁獲量下降。此時，教師可以結(jié)合食物網(wǎng)讓學(xué)生小組討論分析鱭魚和鲌魚的數(shù)量變化對滆湖中物種多樣性、藻類繁殖產(chǎn)生什么影響。緊接著教師展示出研究人員取得的鱭魚漁獲的年齡結(jié)構(gòu)圖（鱭魚漁獲的幼魚比重逐步增加，且近幾年均為100%），以及同年捕撈機(jī)動船的功率統(tǒng)計表（捕撈功率逐年指數(shù)型遞增）。讓學(xué)生將圖表結(jié)合分析鱭魚年齡結(jié)構(gòu)出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因，以及魚撈程度或水域魚撈量的合理性。

設(shè)計意圖：學(xué)生通過材料閱讀分析可得滆湖總漁獲量上升的原因是鱭魚漁獲量上升，而其它魚類的漁獲量占比在下降，即物種多樣性下降。正是鱭魚數(shù)量的快速增長消耗了大量浮游動物，浮游動物對浮游植物的攝食減少，導(dǎo)致藻類大量繁殖。此教學(xué)過程中不僅將情境拉回至水華產(chǎn)生的原因，而且讓學(xué)生通過生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)改變理解其抵抗力穩(wěn)定性的功能，滲透了結(jié)構(gòu)與功能觀的生命觀念核心素養(yǎng)。緊接著的教師追問：什么原因造成了魚類多樣性被破壞？更是進(jìn)一步深化了科學(xué)閱讀的能力要求。之前的科學(xué)閱讀大多是分析一個圖表，此處的科學(xué)閱讀需要學(xué)生將圖表進(jìn)行結(jié)合分析，進(jìn)一步鍛煉了學(xué)生有效捕捉科學(xué)信息、綜合推理科學(xué)規(guī)律的能力。層層深入的系列化閱讀活動，在訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)思維的同時，也讓他們于科學(xué)情境的變式中感悟生物學(xué)的基本思想——平衡觀，達(dá)成了深度學(xué)習(xí)對知識本質(zhì)內(nèi)核的觸及。［11］

（三）以顯性化寫作活動凝練明晰統(tǒng)整的學(xué)科體系

教學(xué)過程：由于課堂時間有限，教師將寫作活動作為課后作業(yè)布置下去，讓學(xué)生根據(jù)之前的教學(xué)過程寫作滆湖水華成因的調(diào)研報告，并要求其附上自主繪制的成因圖。由于參與寫作調(diào)研報告的學(xué)生并未經(jīng)歷過嚴(yán)格的科學(xué)寫作訓(xùn)練，教師可以展示出論證式寫作提綱來輔助學(xué)生進(jìn)行寫作。此提綱參考麥克尼爾教授（McNeill）等人“證據(jù)—推理—主張”的論證式模型，并稍作調(diào)整。［12］具體提綱為：什么是水華，你認(rèn)為有哪些原因造成了滆湖水華，請將原因作為你的主張單獨列出；針對每個主張尋找課堂內(nèi)已有的證據(jù)進(jìn)行關(guān)聯(lián)（也可課后補(bǔ)充查找更多證據(jù)）；請推理說明證據(jù)與主張之間的關(guān)系，并對寫作語言進(jìn)行科學(xué)地調(diào)整修改。最后，教師再根據(jù)主張的多少、理由的準(zhǔn)確性、論證的合理性、語言表述的科學(xué)性進(jìn)行評價修正。

設(shè)計意圖：科學(xué)寫作分為依循示范、指導(dǎo)式、獨立練習(xí)三種訓(xùn)練方式。［13］本研究充分考量了學(xué)生的認(rèn)知水平，選擇了以提綱為要求的指導(dǎo)式寫作。實則，從二手?jǐn)?shù)據(jù)、資料的閱讀匯總與再分析到調(diào)研成果的寫作提煉，該教學(xué)過程讓學(xué)生經(jīng)歷了像科學(xué)家一樣思考的過程，進(jìn)一步滿足了深度學(xué)習(xí)中深化學(xué)科育人價值、追尋生命成長的取向。該教學(xué)過程通過“證據(jù)—推理—主張”的論證寫作，讓學(xué)生內(nèi)隱的概念結(jié)構(gòu)暴露出來，一方面鍛煉了學(xué)生語言的科學(xué)表述能力，另一方面也能夠面向全體學(xué)生，使教師能夠充分認(rèn)知每個學(xué)生的思維過程，為教師后來的批注修改、幫助其凝練出明晰統(tǒng)整的學(xué)科概念體系奠定了基礎(chǔ)。此外，寫作中的科學(xué)表述用詞、寫作時參考的如腳手架一般的提綱，以及評價體系的四位一體也向?qū)W生滲透了科學(xué)研究需要表述嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密和反復(fù)推敲的科學(xué)態(tài)度與思維，從而為正確鼓勵學(xué)生獲得成功作鋪墊。

（四）以工程化應(yīng)用活動落地實踐價值的知識評判

教學(xué)過程：生命科學(xué)的知識應(yīng)用往往會對經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、社會發(fā)展與生態(tài)保護(hù)等多方面造成影響。教學(xué)的尾聲讓學(xué)生模擬生態(tài)工程修復(fù)師的工程設(shè)計，即如果你是負(fù)責(zé)對滆湖進(jìn)行生態(tài)修復(fù)的工程師，你認(rèn)為有哪些策略可以治理水華。學(xué)生提出拆除圍網(wǎng)養(yǎng)殖、減少工廠排放、清除湖底淤泥，設(shè)置禁捕期，引入沉水植物和動物，增加滆湖生態(tài)系統(tǒng)多樣性等方式。教師則追問：能否通過關(guān)閉滆湖周邊所有工廠、完全禁止捕撈、引入外來物種增加多樣性來修復(fù)滆湖生態(tài)系統(tǒng)？學(xué)生關(guān)聯(lián)了選修三的內(nèi)容很自然地回答不可以，并說明進(jìn)行生態(tài)工程修復(fù)要遵循整體性原理、協(xié)調(diào)與平衡原理等。此時，教師點明生命觀念中的生態(tài)學(xué)觀點，我們學(xué)習(xí)和探索生命規(guī)律是為了更好地、適度地開發(fā)自然，為人的生存和發(fā)展服務(wù)，但也需要與自然和諧共生。［11］

設(shè)計意圖：科學(xué)讀寫的后續(xù)思考是讓學(xué)生模擬工程師的活動，該模擬活動不僅完善了學(xué)生思維，也更讓學(xué)生體會到了科學(xué)本質(zhì)觀的重要層面，即科學(xué)技術(shù)的工程學(xué)生產(chǎn)應(yīng)用均會對經(jīng)濟(jì)、政治、文化與生態(tài)等多方面造成影響。誠如上文所述，深度學(xué)習(xí)的核心要義強(qiáng)調(diào)指向?qū)W生生命的成長。評判是否達(dá)成生命的成長要看學(xué)生對于科學(xué)事件能否給出自己的態(tài)度與判斷，能否既要認(rèn)識到知識的力量，也能感知到知識存在的不足或局限。［5］61而該教學(xué)過程則是將貫穿的情境再一次引入了實際應(yīng)用與價值提煉，讓學(xué)生充分感知知識的力量，并喚醒其作為萬物靈長在適應(yīng)與改造未來社會生活中注重學(xué)習(xí)積累與應(yīng)用知識的意識，進(jìn)而達(dá)成生命自發(fā)能動、對外界環(huán)境自適應(yīng)的狀態(tài)。

三、以科學(xué)讀寫踐行深度學(xué)習(xí)的可得反思

以科學(xué)讀寫踐行深度學(xué)習(xí)時，需要注重科學(xué)讀寫中內(nèi)含情境任務(wù)的現(xiàn)實性、適切性與延展性。在深度學(xué)習(xí)發(fā)生與否的特征中，無論是主動性投入學(xué)習(xí)，還是知識符號與生活經(jīng)驗的協(xié)同思考，乃至知識本質(zhì)的深度理解與習(xí)得評判，都說明了學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是基于其感興趣的真實情境進(jìn)行著現(xiàn)實問題的有效解決。與此同時，科學(xué)閱讀與寫作中蘊(yùn)含著不同的情境任務(wù)。對于學(xué)生而言，情境任務(wù)能否激發(fā)興趣、持續(xù)誘發(fā)疑問、驅(qū)動遷移應(yīng)用體現(xiàn)得至關(guān)重要。正如上文的教學(xué)案例，其采用源自于當(dāng)?shù)貙W(xué)生生活的鄉(xiāng)土情境——滆湖，有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)熱忱。此外，案例中多篇科學(xué)文獻(xiàn)構(gòu)成的先行組織者材料均圍繞“滆湖水華成因及其治理”這一主題，既便于教學(xué)進(jìn)程的有效鋪展，也能夠促進(jìn)學(xué)生對現(xiàn)實科學(xué)問題的深度思考與社會責(zé)任的涵養(yǎng)。

以科學(xué)讀寫踐行深度學(xué)習(xí)時，應(yīng)當(dāng)依據(jù)本土教學(xué)文化與學(xué)生能力水平合理調(diào)整教學(xué)任務(wù)。深度學(xué)習(xí)的有效達(dá)成包含了多個方面特征，不可能在短時間內(nèi)一蹴而就，其應(yīng)當(dāng)是基于學(xué)生所處文化背景與能力水平上的逐層進(jìn)階、悄然生成。比如，國外研究者在踐行科學(xué)讀寫時，通常直接將整篇文獻(xiàn)交于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在一定時間內(nèi)提取出關(guān)鍵的科學(xué)信息，并作出推理判斷。而面對著我國大班額教學(xué)、課時量有限的現(xiàn)狀，該案例采取了提供給學(xué)生關(guān)鍵性科學(xué)文本段落的折中方案，利用科學(xué)文獻(xiàn)的解構(gòu)與重構(gòu)幫助學(xué)生拾階而上，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。除此之外，由于中學(xué)生接觸科學(xué)寫作尚屬首次，將其轉(zhuǎn)化為自身表達(dá)圖式的書面化語言能力仍舊欠缺。在研究者前期的多次實踐中，科學(xué)寫作都需要學(xué)生花費(fèi)較長時間。因此，該案例中一方面給予了結(jié)構(gòu)化的寫作框架，另一方面也將其作為形成性評價的課后作業(yè)。由此可見，科學(xué)讀寫作為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生的新興方式，在本土轉(zhuǎn)化時仍需要更廣泛的實踐改進(jìn)與更深入的理論思考。