陳志剛

如何在課堂教學(xué)中落實培育學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)，是擺在中學(xué)歷史教師面前的難題?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在教學(xué)建議中指出，落實核心素養(yǎng)需要采用深度教學(xué)的方式。深度教學(xué)是與淺層次教學(xué)相對應(yīng)的，要求教師應(yīng)圍繞學(xué)生高階思維能力目標(biāo)的達成開展教學(xué)。如果一線教師仍從知識傳遞、理解的方式培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，無疑是緣木求魚。

一、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)指向

課程改革實施已近20 年，教師逐漸接受了一些新的課程理念。但在教學(xué)實踐中，許多教師并沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼，習(xí)慣立足于教知識的角度審視課程改革提出的要求。

傳統(tǒng)教學(xué)備課的重心是分析課本內(nèi)容、梳理知識點等，教學(xué)內(nèi)容是預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的，要求教師把課本知識條分縷析地傳遞給學(xué)生，忠實執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案，強調(diào)教的設(shè)計，忽視了學(xué)生的學(xué)法，認(rèn)為掌握了系統(tǒng)的科學(xué)知識，就能促進學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展。這種教學(xué)強調(diào)三中心，即“課堂為中心、教師為中心、課本為中心”，遵循的是凱洛夫教學(xué)模式（導(dǎo)入新課——講授新課——復(fù)習(xí)鞏固——布置作業(yè)）。一般來說，只要遵循凱洛夫教學(xué)模式和“三中心”不變，不管教師使用怎樣的教學(xué)媒體與教學(xué)方法，均是傳統(tǒng)教學(xué)。新課改以來，歷史課堂教學(xué)出現(xiàn)了史料教學(xué)、微課、導(dǎo)學(xué)案、活動教學(xué)等一系列教學(xué)變革，表面上看緊跟時代的脈搏，但仔細觀察，多數(shù)課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變化卻不大，“課改方法”的目標(biāo)還是落實知識點，教師教學(xué)“換湯不換藥”。

關(guān)于核心素養(yǎng)，葉小兵教授的比喻非常形象：學(xué)生走上社會后，把中小學(xué)階段學(xué)到的知識忘記了，剩下的影響他一生的能力、情感態(tài)度、解決問題的技能與方法，就是核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)目標(biāo)不是知識，而是運用知識解決問題的技能、方法與觀念。就認(rèn)知層面而言，從知識技能的應(yīng)用入手，使學(xué)生獲得解決問題的能力，是核心素養(yǎng)培育的切入口。顯而易見，傳統(tǒng)的以落實知識點為目標(biāo)的教學(xué)很難達成核心素養(yǎng)目標(biāo)。教師啟發(fā)式的講述，雖然可以引發(fā)學(xué)生的思考，但教師查找資料、解決問題的步驟方法，學(xué)生在聽講中卻很難把握。實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)，意味著一線教師的教學(xué)方式應(yīng)進行大的變革。對此，“新課標(biāo)”在教學(xué)建議中強調(diào)：“高中歷史教學(xué)多是采用專題教學(xué)的方式，而專題教學(xué)可以采用多種基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式，如深度學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、微課學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂，以及課下自主學(xué)習(xí)等”［1］54，“通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)”［1］17，“從知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位，努力將學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程”。［1］45

高中歷史五大核心素養(yǎng)沒有一個指向知識識記，但教學(xué)離不開具體的知識。遺憾的是“新課標(biāo)”未能將核心素養(yǎng)目標(biāo)與課程內(nèi)容知識糅合在一起進行具體表述。長期的傳遞知識的教學(xué)習(xí)慣，造成許多教師缺乏課標(biāo)解讀意識，不知如何循序漸進地圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成進行備課。如果僅從知識理解上進行教學(xué)，思考補充材料，引導(dǎo)學(xué)生分析解釋具體的歷史問題，就容易忽視學(xué)科核心素養(yǎng)水平層次與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合，造成核心素養(yǎng)目標(biāo)的落空，教學(xué)也很難呈現(xiàn)遞進性。因此，教師備課不應(yīng)首先想到覆蓋課本內(nèi)容，而應(yīng)從知識的運用、技能的遷移出發(fā)，根據(jù)學(xué)情去定位具體的教學(xué)目標(biāo)，變革教學(xué)方式。

二、意義學(xué)習(xí)契合深度學(xué)習(xí)的主旨

深度教學(xué)強調(diào)知識的運用與技能的遷移，重視解決問題能力的培育。那么，該如何實施深度教學(xué)，避免陷入傳統(tǒng)的知識傳遞教學(xué)的窠臼呢？我們可以借鑒意義學(xué)習(xí)理論的一些經(jīng)驗。關(guān)于意義學(xué)習(xí)理論，美國學(xué)者奧蘇貝爾、羅杰斯、梅耶等人均提出了各自的看法。根據(jù)國內(nèi)歷史教學(xué)現(xiàn)狀，以及深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，筆者認(rèn)為奧蘇貝爾、梅耶的建議更具有可操作性。這里只談奧蘇貝爾的認(rèn)識。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生需要建立在學(xué)生已有認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上，通過不斷的同化、順應(yīng)與平衡，才能形成學(xué)生頭腦中新的認(rèn)知圖式。對于如何幫助學(xué)生進行上述學(xué)習(xí)活動，奧蘇貝爾提出了意義學(xué)習(xí)（Meaningful Learning）的理論。意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)相對應(yīng)，是有意義的、可理解的學(xué)習(xí)。影響學(xué)習(xí)的重要因素是學(xué)生已有認(rèn)知，它是學(xué)習(xí)的必要條件。沒有必要的基礎(chǔ)背景知識，或者學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完備，就很難同化新知識。奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一定時期內(nèi)個體關(guān)于某學(xué)科領(lǐng)域的知識在頭腦中形成的良好、清晰、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，決定著新學(xué)習(xí)的知識、材料是否被理解與保持。學(xué)生只有把新知識融合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化，并建立起新舊知識之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)才具有真正的意義。［2］221

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)面對的知識大多是書面知識，是用語言、文字及其他符號表示的。如果只記住這些書面知識符號而不能將其內(nèi)化，理解其實際涵義與價值，那么，就屬于機械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是學(xué)生將符號、文字所代表的新知識和已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的學(xué)習(xí)，強調(diào)的是知識邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。例如，歷史教學(xué)各單元之間存在著種種聯(lián)系，許多教師往往忽視或不了解這種聯(lián)系，常常一課一課孤立地備課與教學(xué)。如果按部就班地以歷史課本知識呈現(xiàn)的順序進行教學(xué)，機械地按照“背景——經(jīng)過——結(jié)果——影響——評價”的步驟表述歷史知識，當(dāng)學(xué)生沒有認(rèn)識到新舊知識聯(lián)系點時，就容易走向機械學(xué)習(xí)。開展意義學(xué)習(xí)需要一定的條件：第一，新知識對于學(xué)生來說必須具有潛在的意義；第二，學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，能夠積極主動地將新知識與認(rèn)知中的舊知識構(gòu)建聯(lián)系。［2］222學(xué)習(xí)材料具有潛在的意義，不少教師存在誤解，以為只要是有學(xué)習(xí)價值、有意義的材料就符合奧蘇貝爾的認(rèn)識。在教學(xué)中，學(xué)生面對的學(xué)習(xí)材料基本上都有意義，但這不是奧蘇貝爾所認(rèn)為的意義學(xué)習(xí)材料，意義學(xué)習(xí)要求新材料發(fā)揮同化和固著新舊知識的作用［3］80，有助于學(xué)生藉此將新舊知識建立聯(lián)系，并將新概念、新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)知識歸類合并。意義學(xué)習(xí)是一種促進學(xué)生理解的學(xué)習(xí)，學(xué)生是否理解難以觀察，只能從學(xué)生的行為表現(xiàn)進行推測［4］，其特征是學(xué)生主動參與知識建構(gòu)，圍繞某個主題進行“解釋、證實、推斷、聯(lián)系和以一種超越知識與常規(guī)技能的方式進行應(yīng)用”。［5］

由于缺乏足夠的教育學(xué)理論認(rèn)識基礎(chǔ)，許多教師很難從實踐層面理解上述理論。不少教師習(xí)慣以凱洛夫模式（行為主義心理學(xué)是其理論基礎(chǔ)）審視奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知主義心理學(xué)是其理論基礎(chǔ)），容易誤讀其關(guān)于接受學(xué)習(xí)的分析，沉浸在知識傳遞之中而忽略幫助學(xué)生建構(gòu)知識之間的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)是一種促進學(xué)生深刻理解新舊知識關(guān)系的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，構(gòu)建屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強調(diào)知識的運用與技能的遷移。這與深度學(xué)習(xí)的主旨相吻合。基于問題的學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等是深度學(xué)習(xí)實施的方式，一線教師在教學(xué)操作中會有一定的難度。如果借用奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)所提倡的教學(xué)方法，則有助于教師在發(fā)揮主動性的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生深刻理解所學(xué)知識，培育其解決問題的能力，從而達成核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)。

三、意義學(xué)習(xí)理論下的歷史深度教學(xué)的實施

長期以來，歷史教師習(xí)慣認(rèn)為“歷史是教出來的”，言下之意是學(xué)生的歷史認(rèn)識、歷史學(xué)科能力都是依靠教師的教才能實現(xiàn)培養(yǎng)任務(wù)，導(dǎo)致在教學(xué)中很難突破凱洛夫模式的束縛。如果依據(jù)奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論，即使運用傳遞式教學(xué)方式，也可以創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)模式（見圖1）。如何運用該模式？下面筆者談?wù)劸唧w的實施方案。

圖1 意義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)思路

（一）激發(fā)學(xué)習(xí)動機，認(rèn)識學(xué)習(xí)歷史的意義

學(xué)習(xí)動機激發(fā)是意義學(xué)習(xí)開展的條件。［3］228但是動機不等于興趣，也不等于課堂上能夠引發(fā)學(xué)生注意。不少教師以為課堂上播放視頻、呈現(xiàn)圖畫等就可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進而激起學(xué)習(xí)的動機，這一認(rèn)識并不正確。視頻、圖畫的確能夠引起學(xué)生的注意，但注意只是形成動機的中介，學(xué)生能否產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，取決于是否愿意參與到教學(xué)中來，是否具有主動學(xué)習(xí)的意愿。在教學(xué)中，我們常常看到當(dāng)教師播放視頻、呈現(xiàn)圖畫時，學(xué)生津津有味地觀看，播放完畢后有些同學(xué)并沒有表現(xiàn)出繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。他們之所以對歷史學(xué)習(xí)不感興趣，一個重要的原因是，教師教學(xué)的出發(fā)點是知識的掌握，很少考慮讓學(xué)生領(lǐng)悟歷史學(xué)習(xí)的作用（除了應(yīng)對考試外）。如果學(xué)生認(rèn)識到所學(xué)知識的用處，并且能夠獨立運用、去分析地看待社會問題，那么，其學(xué)習(xí)歷史的動機會大大提升。

歷史學(xué)科雖不能給人帶來經(jīng)濟上的效益，但能夠啟迪人們思考，獲得一種深邃地看待社會問題的眼光。例如：導(dǎo)致國家間沖突的原因是什么，如何評析政治家的功過是非等諸如此類日常生活中遇到的問題。從這一點看，歷史同樣是可用之學(xué)。教師在備課時首先應(yīng)思考，通過本單元或本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠運用哪些知識、遷移哪些技能？這些知識、技能對學(xué)生的學(xué)習(xí)或未來的工作、生活意味著什么？從知識的運用、技能的遷移出發(fā)進行備課與教學(xué)，有助于學(xué)生認(rèn)識到歷史之用，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，在培養(yǎng)其核心素養(yǎng)時避免脫離知識、進行貼標(biāo)簽式的教育。因此，教師備課不應(yīng)局限在某一事件爆發(fā)的原因是什么、某一事件的歷史影響有哪些等這些具體的歷史問題，而應(yīng)從抽象層面的學(xué)科基本問題出發(fā)，思考教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。所謂歷史學(xué)科的基本問題就是學(xué)科學(xué)習(xí)中反復(fù)出現(xiàn)的問題，是對具體學(xué)科問題的抽象歸納，例如政治、經(jīng)濟、社會問題或思想變革可以促使革命的爆發(fā)，變革會激發(fā)社會政治、經(jīng)濟、觀念的變化等，就是對某一革命爆發(fā)原因是什么、某一革命或變革的歷史影響有哪些等具體問題的抽象歸納。探討學(xué)科的基本問題，有助于提升學(xué)生的知識遷移能力。

（二）診斷學(xué)情，找到同化點

各地各校學(xué)情不同，教師的教學(xué)沒有固定模式，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法也隨著班級的變化而變化。當(dāng)前各地歷史教學(xué)模式與內(nèi)容出現(xiàn)趨同的現(xiàn)象，這是違背教育規(guī)律的。

奧蘇貝爾用同化理論來解釋知識的習(xí)得、保持和遺忘。同化是指新的觀念或知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念相互作用的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)由學(xué)生掌握的事實知識、概念、理論等的數(shù)量與程度構(gòu)成。診斷學(xué)情，找到同化點，就是分析學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性，即分析學(xué)生面對將學(xué)習(xí)的新知識時，已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有能夠接受同化新知識的適當(dāng)觀念或知識［2］232（見圖2）。了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，找到新舊知識的“同化點”，判斷學(xué)生的初始學(xué)習(xí)能力，這是影響學(xué)習(xí)和遷移的重要因素。例如，學(xué)習(xí)“宋代加強中央集權(quán)的措施”這一內(nèi)容時，單看知識點，似乎與秦漢、隋唐朝代的知識聯(lián)系不大。如果從上位的知識分類角度思考，它屬于封建統(tǒng)治者維護統(tǒng)治方面的知識，學(xué)生早在學(xué)習(xí)秦漢歷史時就已接觸過。統(tǒng)治者的目的、政策指向以及中央集權(quán)的概念、分析該歷史現(xiàn)象的具體方法等，均對學(xué)生學(xué)習(xí)宋代加強中央集權(quán)的措施起到促進同化的作用，它們就是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的同化點。再如，學(xué)習(xí)“洋務(wù)運動”內(nèi)容時，從洋務(wù)運動的本質(zhì)即近代化的嘗試出發(fā)，以“近代化”概念內(nèi)涵為同化點，也有助于學(xué)生將生活中的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，認(rèn)識到洋務(wù)運動主要進行的是經(jīng)濟近代化、軍事近代化，忽視了政治近代化、制度近代化等，是一種“瘸腿”的近代化，從而感悟其失敗的原因以及如何對其進行準(zhǔn)確的評價。

圖2 同化點的選擇

一般來說，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容最相似的部分為認(rèn)知同化點。利用同化點，就是幫助學(xué)生將新知識與已有的抽象層面的知識、概念和理論建立邏輯關(guān)系，促使教學(xué)過程變得結(jié)構(gòu)合理。奧蘇貝爾認(rèn)為新舊知識間存在三種層級關(guān)系：上位關(guān)系、下位關(guān)系和并列關(guān)系。分析同化點，利于教師確定新舊知識之間存在怎樣的層級關(guān)系，據(jù)此來確定學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑和教學(xué)組織策略。［2］228

（三）利用先行組織者，促進知識同化

傳統(tǒng)教學(xué)也強調(diào)對歷史知識的理解，即搞清楚“為什么”，來把握歷史知識的來龍去脈。而意義學(xué)習(xí)強調(diào)的理解則是更深層次的理解，即所知某類知識與本單元或本節(jié)課學(xué)習(xí)知識之間的關(guān)聯(lián)：某一知識概念對于學(xué)習(xí)本課、本單元知識有什么幫助，課后學(xué)生對該類知識概念的認(rèn)識能否更加深化、全面，是否糾正了已有的誤解，形成了此類知識的新認(rèn)知框架結(jié)構(gòu)等。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的知識如果不能與學(xué)生頭腦中已有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，那么，學(xué)習(xí)就是低效的，學(xué)生即使背熟了知識，也不能說他理解了。只有了解學(xué)生已有認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)障礙點，在學(xué)習(xí)之前呈現(xiàn)先行組織者，才能促進學(xué)生理解新知識，更好地學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾提出的先行組織者是先于問題解決或材料學(xué)習(xí)呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，可以是概念、原理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法或具體的模型圖示等，以解決新材料與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的差距銜接問題。先行組織者的抽象概括程度必須高于新學(xué)習(xí)的材料，清楚呈現(xiàn)學(xué)生的背景知識、觀念與新學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，并能被學(xué)生察覺到。［2］239例如，學(xué)習(xí)“太平天國運動”這一課時，在學(xué)生學(xué)習(xí)新知識前，教師利用“農(nóng)民戰(zhàn)爭”概念作為先行組織者，使學(xué)生借助于所學(xué)的農(nóng)民戰(zhàn)爭方面的知識以及上位概念，把握太平天國運動的實質(zhì)，同化所學(xué)的新知識，更好地理解太平天國運動失敗的原因和歷史局限性。不少教師誤以為先行組織者就是導(dǎo)入新課，以為運用復(fù)習(xí)導(dǎo)入、故事導(dǎo)入、設(shè)疑導(dǎo)入、聯(lián)系時代導(dǎo)入等，就可以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。其實這些方式由于忽略了同化點，很難真正促使學(xué)生將新舊知識聯(lián)系起來，它適應(yīng)于傳統(tǒng)的知識傳遞式的教學(xué)，是學(xué)者在凱洛夫模式下的思考。目前國內(nèi)一些關(guān)于歷史教學(xué)論（法）、歷史微格技能訓(xùn)練方面的叢書，仍強調(diào)上述導(dǎo)入方式的益處，可見觀念上的落伍，也影響到歷史學(xué)科師范生教育水平的提升。

（四）明確學(xué)習(xí)路徑與教學(xué)組織策略，促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)重建

有了明確的教學(xué)目標(biāo)與同化點，還需要解決如何幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)知識，確保先前的知識可以向新材料自然過渡的問題。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往是把自己對知識的理解告訴學(xué)生，忽略了學(xué)生的理解。為了讓學(xué)生將新舊知識聯(lián)系起來，教師需要依據(jù)學(xué)情和同化點，確定具體的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)組織策略（見圖1、圖3），通過逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等方式實現(xiàn)新舊知識的同化。教學(xué)組織策略服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，它能夠促使學(xué)生重新構(gòu)建自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

圖3 先行組織者與教學(xué)策略之間關(guān)系

奧蘇貝爾將先行組織者分為陳述性組織者和比較性組織者。當(dāng)學(xué)生對新學(xué)習(xí)材料不熟悉時，可采用陳述性組織者，它是一個上位層面的組織者，利用更抽象和概括的概念或觀念，幫助學(xué)生同化新知識。此謂逐漸分化策略，即先學(xué)習(xí)抽象層面的概括水平高的一般概念或包攝性廣的知識、原理，然后學(xué)習(xí)較具體的知識、名詞術(shù)語（即具體概念）。心理學(xué)研究表明，利用上位概念、原理來掌握具體、分化的知識，比從分化知識中歸納概括性和包攝性廣的概念要容易，也更符合人類的認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律。［2］236由于歷史知識浩如煙海，課本知識點紛紜復(fù)雜，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會遇到大量的同類知識，如歷代王朝鞏固中央集權(quán)的措施、歐美主要國家的資產(chǎn)階級革命等。運用逐漸分化原則，有助于學(xué)生認(rèn)識歷史知識之間的關(guān)系，掌握歷史學(xué)習(xí)的方法。歷史教師有意識地利用已有的上位概念，把新知識或下位的具體術(shù)語納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相應(yīng)體系，同化知識，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，使學(xué)習(xí)變得輕松。當(dāng)學(xué)生對新的學(xué)習(xí)材料相對熟悉時（新知識和學(xué)生頭腦中的舊知識存在相似性，容易混淆概念、現(xiàn)象的差異），采用比較性組織者，就能夠幫助學(xué)生清楚新舊知識的異同，促進學(xué)生對舊知識的鞏固和新知識的學(xué)習(xí)。所謂整合協(xié)調(diào)策略，即通過分析、比較等方式，明確指出新知識與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識的區(qū)別和聯(lián)系，將新知識整合到一個清晰、穩(wěn)定的知識體系中。［2］236當(dāng)學(xué)習(xí)的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念、知識不是上下位的關(guān)系，存在某些本質(zhì)的區(qū)別，但彼此間有著共同的關(guān)鍵特征時，我們就可以選擇這一學(xué)習(xí)方式。例如，區(qū)分中國古代的皇帝與歐洲中世紀(jì)君主權(quán)力的差異，思辨中國封建社會與歐洲封建社會在涵義上的不同，辨析辛亥革命、明治維新是革命還是改良等，就可以采用整合協(xié)調(diào)策略，幫助學(xué)生重新組合認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的要素和內(nèi)容。

如何落實核心素養(yǎng)，從歷史學(xué)科重要的抽象概念和基本問題入手進行備課與教學(xué)是一個很好的切入口。高中《中外歷史綱要》課本是按照“專題+通史”的方式進行編寫的，“新課標(biāo)”要求教師備課應(yīng)從主題或?qū)ｎ}角度，思考單元教學(xué)中抽象的關(guān)鍵概念或基本問題，將松散的知識點凝聚成一個整體，組合成一個結(jié)構(gòu)。這有助于學(xué)生從上位概念的角度理解單元內(nèi)容，通過逐漸分化、整合協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)方式，遷移所學(xué)的概念，理解單元具體問題與學(xué)科基本問題之間的關(guān)系，思考知識的運用，明晰常見歷史、社會問題產(chǎn)生的原因，進而把握歷史發(fā)展的規(guī)律與線索。關(guān)鍵概念、基本問題的教學(xué)目的是通過對一系列個體事物的歸納、分析、概括，抽象出對某一類事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識。這符合奧蘇貝爾的觀點：抽象性的知識、概念、理論位于認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次的頂端，統(tǒng)攝具體的術(shù)語概念和事實性的知識。歷史教學(xué)最怕僅圍繞具體的概念術(shù)語與問題來進行，因為這容易陷入知識傳遞的窠臼。如果學(xué)生能夠主動利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中較高層面的抽象知識、觀念去同化新知識，不僅省力且有利于記憶的保持，增強學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)固定和同化新知識的能力。

（五）遷移所學(xué)知識與技能，強化對知識內(nèi)涵、外延的理解

所有的意義學(xué)習(xí)都包含著遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介來進行的，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)關(guān)鍵概念、基本問題的概括性和包攝性越高，遷移的能力就越強。由于學(xué)習(xí)是學(xué)生自己獨立思考的結(jié)果，有用的東西不可能完全由別人教給你，學(xué)習(xí)不能主要建立在課本的結(jié)論和教師的講授上，而是要靠自己用心建構(gòu)，學(xué)習(xí)教師確定問題、分析問題的思路。［6］因此，教師教學(xué)應(yīng)把重心放在：講清楚分析與解決問題的思路，辨析原認(rèn)知觀念和即將學(xué)習(xí)的新觀念之間的異同，促進學(xué)生將新舊知識同化，了解關(guān)鍵概念的內(nèi)涵、本質(zhì)和學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的邏輯，形成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)框架和知識應(yīng)用遷移的能力；同時為學(xué)生提供遷移運用所學(xué)的機會，練習(xí)題的設(shè)計不應(yīng)側(cè)重于新知識的概括、整理，而應(yīng)能呈現(xiàn)新的問題情境，讓學(xué)生從上位的概念、基本問題的角度，運用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、技能，掌握真正的解決問題的方法。筆者不建議一線師生使用市面上銷售的教輔練習(xí)冊，它們對學(xué)生遷移運用知識與技能幫助不大。

總之，課程改革要求教師“為理解而教”，進行深度教學(xué)。歷史教師應(yīng)領(lǐng)會意義學(xué)習(xí)理論，把讓學(xué)生懂得學(xué)科思維與應(yīng)用知識解決問題視為教學(xué)的主要目標(biāo)，嘗試圍繞知識的同化設(shè)計教學(xué)活動，這將有助于循序漸進地落實核心素養(yǎng)目標(biāo)。課改之路遍布荊棘，需要另辟蹊徑改變教學(xué)思路，以突破凱洛夫模式的陳規(guī)。本文依據(jù)奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)理論，探討了深度教學(xué)實施的一種新模式。教學(xué)沒有固定的模式與思路，如何開展深度教學(xué)，實現(xiàn)課程改革的要求，值得同道中人砥礪前行，共同探索。