（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學院 國際交流學院，廣東 廣州 510507）

教育是全人的教育。生態(tài)文明建設的推進和生態(tài)教育的推廣使生態(tài)素養(yǎng)的培養(yǎng)成為了全人教育中的重要組成部分。美國生態(tài)教育家奧爾［1］提出“一切教育皆環(huán)境教育”，教師需要把學科教育與生態(tài)教育結(jié)合起來，從而對全人教育起到積極作用。

生態(tài)教育是跨學科的教育，可以通過多種方式進行，如通過建立相關(guān)課程體系、設計相關(guān)課程、編寫相關(guān)教材、實地自然教育等。我們主要關(guān)注在職業(yè)英語教學中如何進行生態(tài)教育，培養(yǎng)學生生態(tài)讀寫能力，因為職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才是各行業(yè)的直接實踐者，其生態(tài)意識和能力對生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展起著關(guān)鍵性作用，直接影響美麗中國建設目標能否實現(xiàn)。［2］

我國《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》指出英語課程是“培養(yǎng)高職學生綜合素質(zhì)、提升職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力的重要課程”。各職業(yè)院?？筛鶕?jù)“區(qū)域性經(jīng)濟對于人才的需求”，“以學生的職業(yè)需求和發(fā)展為依據(jù)，制定不同教學要求?！笨梢钥闯?，英語課程不僅應傳遞職業(yè)專業(yè)知識技能以促進學習者成長適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，而且也可以跨越學科的邊界，探討可持續(xù)發(fā)展的話題，促使學習者思考自身與周圍環(huán)境的關(guān)系問題，因為學生綜合素質(zhì)涵蓋生態(tài)素養(yǎng)，而職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展與行業(yè)發(fā)展、人類發(fā)展以及所處環(huán)境變化密切相關(guān)。因此，如何將職業(yè)英語教學與生態(tài)教育兩者相結(jié)合值得認真研究。現(xiàn)在可行的方法包括：第一，結(jié)合行業(yè)特點，在課程設置中增加生態(tài)教育的環(huán)節(jié)；第二，在職業(yè)英語教材編寫過程中增加生態(tài)教育的內(nèi)容；第三，在職業(yè)英語課堂的教學環(huán)節(jié)中提高生態(tài)教育的比重。筆者重點探討第三方面，在職業(yè)英語課堂的教學環(huán)節(jié)中融入生態(tài)讀寫能力的培養(yǎng)，以促進學生生態(tài)價值觀形成并引導其生態(tài)行為。

一、生態(tài)讀寫能力

生態(tài)讀寫能力（ecological multiliteracies）源于多元讀寫概念（multiliteracies）。多元讀寫或稱為多元識讀，最早由新倫敦小組［3］提出，旨在幫助學生適應急劇的社會變化，迎接經(jīng)濟全球化、語言文化多元化和交際技術(shù)多元化的挑戰(zhàn)。多元讀寫概念體現(xiàn)了他們對當今教學背景的清楚認識，是對讀寫教學未來進行學術(shù)探討的結(jié)果。［4］［5］學術(shù)界對多元讀寫概念并沒有統(tǒng)一的界定。Duncum［6］認為多元讀寫指意義的獲得是通過不同交流模式的交互運用。Gentle，Knight 和 Corrigan［7］認為它由5 種成分構(gòu)成： 語言 （linguistic）、視覺 （visual）、聽 覺 （audio）、姿態(tài)（gestural）和空間 （spatial）成分。Galego 和Hollingsworth［8］提出多元讀寫應該涵蓋學校識讀、社區(qū)識讀和個人識讀，同時把多元文化觀點融入社區(qū)和個體范圍。胡壯麟［9］認為多元識讀能力分為文化識讀能力和技術(shù)識讀能力。張德祿［10］提出多元讀寫能力包括語言讀寫能力、社會交際能力和技術(shù)讀寫能力。盛靜［11］從核心素養(yǎng)的角度指出多元讀寫是我國學生發(fā)展的關(guān)鍵能力之一，有助于個體自我展示和價值認同的形成。

我們可以看出多元讀寫能力跨越學科的界限，內(nèi)涵豐富。它既包含傳統(tǒng)語言讀寫能力，又涉及人類通過其它表意符號系統(tǒng)所進行的交際。對于各種符號表現(xiàn)形式傳達意義的洞察力是衡量多元讀寫能力的重要方面。同時，它與人類動態(tài)的信息交流有著密切的關(guān)系。多元讀寫是動態(tài)發(fā)展的，既要強調(diào)交流渠道，也要結(jié)合多樣化的社會實踐以及對個人意識形態(tài)的影響。

根據(jù)學者們對多元讀寫能力概念的界定，我們可以把生態(tài)讀寫能力定義為在社會語言文化多樣性的背景下，學生掌握相關(guān)的生態(tài)知識，能有策略、恰當?shù)厥褂枚喾N符號資源，從生態(tài)角度理解、批判并構(gòu)建多模態(tài)語篇的能力。生態(tài)讀寫能力涉及多模態(tài)話語分析能力、生態(tài)話語分析能力和話語設計能力，是多元讀寫能力的重要組成部分。

（一）多模態(tài)話語分析能力

如果我們仔細觀察可以發(fā)現(xiàn)生活中的讀寫活動離不開多種模態(tài)形式的組合。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的創(chuàng)新，視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)成為人們進行讀寫活動的主要形式。微信、抖音小視頻、電影和游戲等多種媒介方式，融合文本、圖片、聲音、動作，改變了傳統(tǒng)線性傳遞信息的模式，動態(tài)地構(gòu)建意義。因此，學習者首先要認識這些模態(tài)的特點和傳遞的意義，學會分清主模態(tài)和輔助模態(tài)，進而使用多種模態(tài)建構(gòu)語篇。

從Gentle，Knight 和 Corrigan［7］的成分分類來看，多種模態(tài)的內(nèi)涵豐富。語言具有概念功能、人際功能和語篇功能，能展示客觀世界和人類所思所想，體現(xiàn)人與人的交際互動以及信息的組織和傳遞。［12］這些功能也同樣適用于其它模態(tài)形式。［13］其中語言是運用最廣泛的模態(tài)，其所傳遞的意義范圍最大，而圖像則涉及視覺成分和空間成分，更有利于體現(xiàn)具體形象意義，動作則更多地作為輔助模態(tài)出現(xiàn)。這些模態(tài)的使用受到文化語境、情景語境和自身結(jié)構(gòu)的影響。這意味著學習者要對目標語文化有深刻的了解，掌握文化習俗、溝通規(guī)則和倫理準則；同時，要提高對情景語境的敏感度，了解交際目標、內(nèi)容、方式、關(guān)系等；另外，要分析信息的分布，評估每個模態(tài)成分如何恰當?shù)貍鬟f信息。［10］學習者要學會分析各種模態(tài)如何傳遞信息達到交際目的，模態(tài)組合如何體現(xiàn)協(xié)調(diào)性、連貫性和創(chuàng)造性等特點。

（二）生態(tài)話語分析能力

生態(tài)話語分析能力是指學生能夠從生態(tài)視角分析看待語言與其它模態(tài)所組成的語篇的能力。從生態(tài)視角看，所有話語都反映、影響甚至左右人們的所作所為和所思所想，從而引導人們對周圍事物的認知、態(tài)度和行為的生成和改變。［14］也就是說，處于一定社會文化語境中的多模態(tài)語篇潛移默化地影響著我們處理自身與他人、人與其他物種和人與自然環(huán)境關(guān)系的態(tài)度和行為，鼓勵促進可持續(xù)發(fā)展或提倡消費主義等。因此培養(yǎng)學生從生態(tài)的、自然的視角分析話語的能力非常必要，有助于學生識解自身與周圍一切的關(guān)系，評估自身行為對生態(tài)系統(tǒng)中其他生物的影響。

生態(tài)話語分析能力的發(fā)展有賴于生態(tài)知識和生態(tài)語言學知識的掌握和運用。生態(tài)知識包括生態(tài)系統(tǒng)、生物多樣性、環(huán)境科技等與人類賴以生存的生態(tài)環(huán)境相關(guān)的知識。生態(tài)語言學知識包括生態(tài)話語的分類、語言模式分析以及語言如何表達生態(tài)思想、生態(tài)哲學觀和生態(tài)價值觀等知識。Stibbe［15］認為評估生態(tài)語篇以及對語篇進行生態(tài)分析可以遵循五個步驟：（1）找到某個特定群體所產(chǎn)生或使用的一系列典型語篇；（2）采用話語分析工具進行細致的多模態(tài)分析，以揭示語篇的語言和視覺特征；（3）揭示這些特征所傳達的潛在意識形態(tài)；（4）將語篇中的故事與生態(tài)觀相比較，判斷話語類型；（5）行動，推廣有益性話語，抵制破壞性話語。學生學會生態(tài)相關(guān)知識，具有分析評估能力，有利于觸動其危機意識，自發(fā)關(guān)注生態(tài)問題，在遭遇生態(tài)問題時作出恰當?shù)臎Q定和行為。

（三）話語設計能力

設計能力是促使學生從思想到行動轉(zhuǎn)變的能力，致力于解決生態(tài)問題，推動生態(tài)系統(tǒng)向積極的方向發(fā)展。學生利用已有的意義資源再創(chuàng)造，創(chuàng)新性地將多種模態(tài)重新組合重新表現(xiàn)，置于新的語境中產(chǎn)生新的意義。新倫敦小組［3］將設計學習分為三部分，已有設計、設計過程和再設計。在這個過程中整合不同模態(tài)可以促進學生整體的生態(tài)多元讀寫能力發(fā)展。表演是一個有效的學習方式和傳播理念的方式。通過扮演生態(tài)系統(tǒng)中的不同成員，學生們可以更好地理解語言、顏色、聲音、動作等元素綜合表達的意義，理解其他生物的生命狀態(tài)，找到親生命感。

二、生態(tài)讀寫能力培養(yǎng)模式

國內(nèi)外學者對如何培養(yǎng)學生的多元讀寫能力提出了有價值的建議。新倫敦小組［3］提出課堂教學的四個步驟：情景化練習（situated practice），使學生沉浸于以他們已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的情境中；明晰化指導（overt instruction），以明確的方式告訴學生如何掌握對意義和交際模式進行思考的技能；批評性框定（critical framing），指導學生對局部意義和整體意義、預期受眾、社會語境、語篇形式和語篇特征對意義產(chǎn)生的影響進行思考；改造式練習（transformed practice），幫助學生把設計原則應用于不同語境，生成新的意義。

張義君［16］提出了多元識讀實踐框架，包括識別識讀、再現(xiàn)識讀和批評識讀三種類型。識別識讀意指符號解碼，結(jié)合自身經(jīng)歷和知識理解符號意義，符號通常是非常熟悉的文化中的日常生活經(jīng)驗；再現(xiàn)識讀為意義建構(gòu)，從文字和視覺方面構(gòu)建事件本質(zhì)、事件的參與者以及事件發(fā)生環(huán)境；批評識讀提出了更高要求，批評文本，分析并改變文本，重新設計有創(chuàng)意的整合型文本。

本研究借助新倫敦小組和張義君的研究成果，提出生態(tài)多元讀寫能力培養(yǎng)流程：識別識讀、批評識讀和生成讀寫（見圖1）。在實際的教學中，教師應有意識地讓學習者結(jié)合自身經(jīng)驗理解多種模態(tài)方式傳遞的信息，能用語言清晰地表述內(nèi)容，利用語篇分析工具分析評估語篇并形成自己的觀點，設計新的語篇擴展多種模態(tài)的意義潛勢解決問題。

圖1 生態(tài)讀寫能力培養(yǎng)流程圖

具體而言，識別識讀指模擬真實的與生態(tài)相關(guān)的交際過程場景，利用學習者的經(jīng)歷和已有的知識來進行意義解構(gòu)符號解碼。情境化是進行識別識讀的重要手段，課堂中浸入式教學難度大，所以通過模擬實際交際過程，構(gòu)建具體情境，使學生了解生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)生了什么，哪些是自己感知到的，哪些是被忽視的，如何理解各種模態(tài)傳達的意義。這一階段，提升學生對多種模態(tài)意義的覺察能力和感知能力的練習必不可少。

批評識讀階段教師的明確指導和語篇分析工具的提供不可或缺。明確指導要求在學生接觸新知識、新技能和新活動時，教師需要清楚地告知學生要達到什么學習成果，為了達到學習成果要做什么、怎么做以及如何做好。教師要為學生提供語篇分析工具引導學生積極思考，評估語篇中作者的生態(tài)意識和價值觀，并給予及時指導。

三、實踐探索

生態(tài)讀寫教學實踐以問題解決為導向，結(jié)合職業(yè)英語的行業(yè)特點，積極探索開展生態(tài)教育的課例，引導學生思考生態(tài)系統(tǒng)中各成員之間的關(guān)系，以及綠色科技、資源再利用、消除浪費、生態(tài)保護、低碳消費等內(nèi)容。以《農(nóng)業(yè)專業(yè)英語》第二單元中的閱讀語篇Woman who lost leg finds inspiration from disabled dolphin 為例，該單元主題是動物科學，語篇為敘述性體裁（narrative），講述人物Kazazic 和海豚Winter的故事，教學目標是讓學生學會用英語描述動物及其行為、了解動物尤其野生動物的生存處境，并思考如何以實際行動保護生存受到威脅的野生動物。

識別識讀階段始于課前準備環(huán)節(jié)，建議學生觀看BBC 制作的《藍色星球》了解海洋生物的生存狀態(tài)。課程開始時以此為導入話題，引導學生描述海洋的場景、海洋生物所面臨的生存困境以及人類活動對其生存造成的影響。之后引入閱讀語篇中的圖片識讀，從前景、背景、角色位置、角色面部表情和視角以及肢體語言等方面描述圖片。然后進行語篇閱讀，進入批評識讀階段，師生共同深入分析圖片和語篇的篇章結(jié)構(gòu)、語言特點、人物和生物的情感動作過程，了解人與生物的不同相處方式產(chǎn)生的不同結(jié)果，明確和諧共生的重要性。隨后以生態(tài)關(guān)系圖引導學生思考環(huán)境問題和人類可能的解決方法。

批評識讀階段是學生學習使用批判性分析工具的重要階段，教學過程采用從上至下（top-down）的方式，即從語篇的整體出發(fā)分析篇章結(jié)構(gòu)，畫出生態(tài)關(guān)系圖（見圖2），然后運用語篇分析工具批判性地分析語言特點和圖片特點，揭示語篇中所傳達的潛在意識形態(tài)，對比自身和作者的生態(tài)觀，實現(xiàn)語言輸出。語境包括文化語境和情景語境，為語篇中的角色提供了行為的場景，所以也是值得關(guān)注的部分。

圖2 語篇中人類參與者與動物參與者的生態(tài)關(guān)系圖

教師和學生共同把描述人物和生物關(guān)系的句子標出作為重點的學習資源，分析后發(fā)現(xiàn)語篇通過特定語言模式和圖片的使用體現(xiàn)了以下特點，并傳遞了作者想要弱化人與生物矛盾實現(xiàn)和諧共生的生態(tài)觀。

（一）身心距離由遠而近

人與生物的距離從名詞和代詞的變化中得到體現(xiàn)。文中海豚的出現(xiàn)從集體名詞到具備個體特征和人格化的名字的轉(zhuǎn)變，以及擬人化的代詞“she”出現(xiàn)使動物的形象清晰生動，類似鏡頭由遠拉近的效果，動物在讀者的頭腦中越來越清晰，如“the dolphin—dolphins—wild animals—a young dolphin，Winter—the injured bottlenose dolphin named Winter”。

文中人物行為過程的描述和評價性詞匯的使用也展示了身心距離的變化，從不平等到平等，從疏遠到親近。文章開篇通過使用動詞“peer down”“watch”把人物置于一個俯視的觀察者的位置。之后的行為動作“held out a hand”“embark on”使兩者距離漸近。

文中評價性詞匯的使用進一步呈現(xiàn)了人物內(nèi)心的情緒情感過程。語句（1）（2）中人物話語中使用“approachable”“scary”“cute”顯示其內(nèi)心的矛盾糾結(jié)。

（1）From a distance，the dolphin seemed approachable enough.

在第一個感恩節(jié)餐桌上出現(xiàn)的酸甜蔓越莓醬或蔓越莓果凍今天仍然供應。蔓越莓是一種小而酸的漿果。它生長在馬薩諸塞州和新英格蘭地區(qū)其他州的沼澤地或泥濘地區(qū)。印第安人用水果來治療感染。他們用果汁染地毯和毯子。他們教殖民者如何用甜味劑和水煮漿果來制作醬汁。印第安人稱之為“ibimi”，意思是“苦漿果”。當殖民者看到它時，他們稱之為“鶴漿果”，因為漿果的花把莖折彎了，很像長頸的鶴。這些漿果仍然生長在新英格蘭地區(qū)。

（2）It was very scary because even though dolphins look cute，they’re still wild animals.

（二）動物形象的凸顯與矛盾的弱化

凸顯模式指一種語言或視覺描述形式，通過具體、明確、生動的刻畫，把生活中的某個領(lǐng)域描述為值得關(guān)注的對象。［15］文中對于海豚的語言描述形成了凸顯模式，通過分析一系列語言特征，如焦點、活力、抽象水平、及物性等，學生發(fā)現(xiàn)對海豚的具體描述，創(chuàng)造了生動的形象，在個人頭腦中建立起凸顯模式，抵制了抽象化概念，引起了學生的“親生命”性。

個體化或人格化是凸顯的方式之一。命名是個體化的一個方面。文中的海豚有自己的名字Winter，意味著這個個體是獨特的、不可替代的存在，擁有自身的價值。語句（3）表明人物看到了Winter 身上的唯一性和價值，她用來描述Winter 的語言都凸顯了Winter 在她心中的重要地位，無可替代。

（3）A young dolphin，Winter，who had lost her tail in a crab trap，caught Kazazic’s eye： “She swam more like a shrimp than a dolphin.I identified with her.”

生物的主動化描述是語篇中凸顯模式的另外一種表現(xiàn)方式。語句（4）到（8）中“streak off”“approach cautiously”“glide away”“l(fā)et”“nuzzle up to”和”embark on”的使用體現(xiàn)了海豚的主動性。海豚被描述為動作者（actor），是活動中積極、動態(tài)的力量，是行為過程中的行為者，有自己的主動性，有自己的情緒。這些句子都可以成為學生的語言資源，培養(yǎng)對生物的親近感。

（4）When they are done，Winter streaked off through the water.

（5）She held out a hand to Winter，who approached cautiously，then glided away.

（6）After a few minutes，the dolphin let Kazazic stroke her back.

（7）Finally，Winter nuzzled up to her shoulder.

（8）Then the two embarked on an hour-long swim around the pool.

上述語句中使用的動詞都是主動語態(tài)形式，海豚被視作施事，是有生命、有呼吸、有目標、有目的和有情緒的生物。尤其，評價性詞“cautiously”的使用進一步突出海豚的精神世界。這種語言模式將海豚描述為能夠積極地融入周圍世界、擁有精神生活且能與人交流的生物，使其主動化的形象在讀者頭腦中凸顯，鼓勵讀者對其保有尊重。

在多模態(tài)文本中，視覺圖像也具有提升或降低凸顯的意義。視覺圖像通過幫助讀者定位場景和角度引導他們觀察拍攝對象。文中圖像展現(xiàn)的場景為海洋館的水池中，海豚Winter 和Kazazic 一左一右占據(jù)畫面中間2/3 的重要部分，處于焦點，與讀者的視角平直相對，海豚嘴張開，Kazazic 露齒而笑，右手環(huán)抱海豚，傳遞了人和生物和諧相處的信息。

凸顯模式使海豚的形象得到關(guān)注，與之相反的刪略則淡化了某些領(lǐng)域。學生注意到語篇中對其他施事者刪略的現(xiàn)象，并對其進行討論。通過對比文中出現(xiàn)的小句（9）和修改后的（10），學生理解為作者意圖淡化人類與生物的矛盾。

（9）Who had lost her tail in a crab trap.

（10）Who had lost her tail in a crab trap set by people（fishman）.

（三）歸屬感的體現(xiàn)

文章中關(guān)注人物對于所在社區(qū)和環(huán)境的歸屬感或根基感。通過分析語句（3）（11）（12），學生認為Kazazic 通過直接的觀察與注視從海豚身上獲得放松和幸福感，并對Winter 產(chǎn)生了共情，主動地靠近進一步了解Winter。這種歸屬感點燃了她的信心。

（11）To unwind，she’d watch the dolphins play at Clearwater marine aquarium，near her home in Palm Harbor.

（12）If she can do this，there’s no way I can’t，she thought.

文中的語言將動物描述為值得重視和關(guān)注其內(nèi)在價值的對象，鼓勵讀者換個視角來看待人類與非人類世界之間的相互關(guān)系。語篇分析過程中，學生更加關(guān)注作者的語言特點如何體現(xiàn)其潛在的意識形態(tài)，達到其寫作意圖，開始討論并思考以下問題：我們所在區(qū)域動物的生存狀況如何？我們可以向動物學習什么？我們作為生態(tài)系統(tǒng)中的成員，如何與他人、生物及自然環(huán)境相處？尊重、無視還是傷害？

生成讀寫階段，學生圍繞主題“我們與動物”設計多模態(tài)語篇。他們制作視頻，宣傳海報，策劃以動物為主題的英語電影配音比賽，分享觀后體會，充分利用多種模態(tài)傳達動物和我們在同一個生態(tài)系統(tǒng)的信息。大部分同學將主題擴展到自己所處社區(qū)和環(huán)境，走到田間地頭街道拍攝自己家鄉(xiāng)的環(huán)境，使用圖文表達自己對于環(huán)境的擔憂。他們不只是認可家鄉(xiāng)喜愛的感覺舒服的地方，如“quiet sunlight”“the ducks playing” 和“peaceful and simple life”等，而且認真思考被人們忽視的問題以及產(chǎn)生的后果，如 “dysfunctional public facilities”“deforestation”“air pollution” “discarded shared bikes”等，其中最受關(guān)注的是 “improper disposal of garbage”和“water pollution”。學生們提交的多模態(tài)語篇有以下特點：第一，凸顯模式在語言中使用偏少，但是在視覺圖像中運用靈活。學生們意識到生活中某個對象是值得關(guān)注的，但是很少使用具體、明確和生動的語言描述。而在圖片中，動物形象的凸顯模式使用頻繁，如在一條鄉(xiāng)間小道上，一頭老黃牛占據(jù)圖片2/3 的位置，眼睛與讀者平視，處于焦點。這種“需求圖像”，要求拍攝對象與觀看者之間發(fā)生關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)人對動物的尊重。另一篇關(guān)注水質(zhì)和水源的語篇中，作者提供的圖片呈現(xiàn)了一條曬干的魚躺在干涸開裂的河床上。干癟黑色的魚與黃色的河床形成鮮明對照，產(chǎn)生震撼的效果。第二，多模態(tài)語篇體現(xiàn)了學生對家鄉(xiāng)的歸屬感和自豪感。圖片中呈現(xiàn)了人與環(huán)境的互動，如人與海水的嬉戲，陽光灑在人的身上等。語言中多用存在過程，展示家鄉(xiāng)的美，如“There is a sea of wild chrysanthemums suitable for relaxing on weekends.” “It is a place to have fun.” “Tadpoles are all over the stream，and the melons are ready to grow.” 第三，多模態(tài)語篇體現(xiàn)了學生的積極生態(tài)觀。他們在語篇中展示了對 “綠水青山就是金山銀山”的認同，通過體驗家鄉(xiāng)的自然環(huán)境，學生獲得了幸福的感覺，抵制當?shù)貙Y源過度使用造成的生態(tài)破壞。他們不僅發(fā)現(xiàn)問題，而且給出了自己的解決方案。

四、結(jié)語

讀寫能力的培養(yǎng)是語言教學的主要目標，而生態(tài)讀寫能力的培養(yǎng)成為語言教學中融入生態(tài)教育的一個柔和的切入點。當語言教學強調(diào)的細致觀察和普遍聯(lián)系被付諸實踐時，我們的教學環(huán)節(jié)才能更好地提升人的生態(tài)素養(yǎng)。［17］具體來講，在教學中，我們需要從以下三個方面進行有效地生態(tài)讀寫能力培養(yǎng)。第一，問題導向。職業(yè)英語中的語篇以傳遞專業(yè)知識為主要目的，語言教師要善于發(fā)現(xiàn)并提出與職業(yè)行業(yè)相關(guān)的生態(tài)問題，同時應鼓勵學生提出自己的問題，共同協(xié)商，把解決問題作為教學目標的一部分。第二，引導學生掌握多種模態(tài)尤其語言模態(tài)傳遞的生態(tài)意義。教師應具有生態(tài)語言學知識，清晰地教授生態(tài)話語的分類、語言模式分析以及語言如何表達生態(tài)思想、生態(tài)哲學觀和生態(tài)價值觀等知識。第三，鼓勵學生發(fā)聲。學生作為具有自我意識的主體擁有自己的經(jīng)歷和對生態(tài)問題的看法。我們教授讀寫的目的在于希望他們意識到自己有責任提供自己獨特的見解，在分析語篇時能評估作者的觀點，并將自己的觀點與之對比，進而努力進行實踐。