谷綿綿

(煙臺職業(yè)學(xué)院，山東 煙臺 264670)

所謂學(xué)校歸屬感(School belonging)是指“學(xué)生對在學(xué)校環(huán)境中被他人(老師和同學(xué))接受、尊重、包容和鼓勵，并感到自己是學(xué)校生活和活動中重要一份子的感覺。”[1]高水平的學(xué)校歸屬感有利于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及學(xué)業(yè)投入、提高出勤率，進而提高學(xué)業(yè)成績；在生活行為方面，有利于減少物質(zhì)濫用、輟學(xué)、學(xué)校暴力等不良行為；在情緒體驗方面，有利于減少學(xué)生的孤獨、焦慮等不良情緒，促進心理健康[2]。

筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，很多高職學(xué)生由于認為自己是高考失利，缺乏身份認同感和學(xué)校歸屬感，不認可學(xué)校甚至恥于向他人介紹自己高職學(xué)生的身份。低水平的學(xué)校歸屬感會降低學(xué)生的校園活動積極性，致使學(xué)習(xí)動機不足，在校期間難以完成個人成長和培養(yǎng)目標，低水平的學(xué)校歸屬感隨著學(xué)生畢業(yè)會轉(zhuǎn)化為低水平社會歸屬感，導(dǎo)致踏入社會時的身份定位和社會功能轉(zhuǎn)型受到阻礙，最終影響國家的穩(wěn)定和經(jīng)濟發(fā)展。因此，通過以活動為導(dǎo)向的心理育人手段，針對高職院校學(xué)生的現(xiàn)狀，通過實操訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生對學(xué)校的認同和歸屬情感，活躍校園文化，培育學(xué)生積極向上、理性平和、自尊自信的健康心態(tài)。

1 高職學(xué)生學(xué)校歸屬感現(xiàn)狀調(diào)查

1.1 研究對象

本研究以煙臺職業(yè)學(xué)院信息工程系2019級學(xué)生為樣本，利用教師上課或課間休息時間發(fā)放問卷，進行問卷調(diào)查，累計發(fā)放問卷892份，當場回收889份，回收率99.7%。剔除答卷信息不完整、隨意或規(guī)律作答等無效問卷，最終有效問卷884份，有效率為99.1%。其中，男性516名(58.4%)，女性368名(41.6%)，獨生子女318名(36.0%)，非獨生子女566名(64.0%)。

1.2 研究工具

使用《個人信息與學(xué)校歸屬感情況調(diào)查問卷》和《中國大學(xué)生心理健康篩查量表》進行問卷調(diào)查。

1.2.1 《個人信息與學(xué)校歸屬感情況調(diào)查問卷》

包括性別、年級、生源地、是否獨生子女等個人信息項目，以及人際依賴、敵對攻擊和學(xué)校適應(yīng)3個群體交往因素項目。人際依賴因素項目，主要評估個體是否過分依賴他人、缺乏獨立性等低效能感。敵對攻擊因素項目，主要評估個體是否存在敵對的情緒或行為。學(xué)校適應(yīng)因素項目，主要評估個體對大學(xué)校園生活方式、班集體生活、食宿條件等的總體適應(yīng)情況。作答時要求學(xué)生根據(jù)實情，判斷過去一個月內(nèi)是否符合題目描述的情況，采用4點計分，各題目累積計分，分數(shù)越高，代表校園歸屬感體驗越強。

1.2.2 《中國大學(xué)生心理健康篩查量表》

由方曉義主持編制，量表共96題，分為3級心理狀態(tài)篩查，22個維度，量表采用4點計分。從積分1“一點也不像我”到積分4“非常像我”，各維度題目加和計分，分數(shù)越高，代表存在某類心理問題癥狀或困擾的程度越嚴重。

兩份問卷項目均按隨機方式排列。通過紙質(zhì)和網(wǎng)絡(luò)兩種方式發(fā)放問卷，并使用統(tǒng)一指導(dǎo)語指導(dǎo)被試獨立完成。

1.3 結(jié)果分析

所有數(shù)據(jù)錄入SPSS26.0統(tǒng)計軟件包，采用獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、相關(guān)和回歸分析等方法進行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析。

1.3.1 高職院校學(xué)生學(xué)校歸屬感現(xiàn)狀

表1和表2表明，所有被試的學(xué)校歸屬感分值均為12～48分，平均分為39.95。校園歸屬感得分在12～24分之間為歸屬感水平低，共7人，占總?cè)藬?shù)0.8%；得分在25～36分之間，歸屬感水平一般，共230人，占總?cè)藬?shù)26%；得分在36～48分之間，歸屬感水平高，共647人，占總?cè)藬?shù)73.2%。雖然調(diào)查結(jié)果顯示高校大學(xué)生的學(xué)校歸屬感處于中上水平，但是仍有近3成學(xué)生歸屬感水平一般或較低，長期游離于集體邊緣，有強烈的疏離體驗感。

表1 采用李克特4點計分法

表2 學(xué)校歸屬感基本情況

1.3.2 性別、獨生子女等個人信息與大學(xué)生學(xué)校歸屬感的差異分析

進行獨立樣本T檢驗，表3說明男性和女性的歸屬感有顯著差異(T=2.60，p<0.05)，男性學(xué)校歸屬感顯著高于女性。這可能是因為女性比男性更容易想家，通過訪談發(fā)現(xiàn)女生與父母家人的聯(lián)系比男性更加頻繁，對家庭的體驗評價更多與溫暖、歸宿有關(guān)，因而對學(xué)校的歸屬感更弱。表4說明獨生子女與非獨生子女間的學(xué)校歸屬感不存在顯著差異(T=1.22，p>0.05)。

表3 學(xué)校歸屬感分值分布

表4 性別與大學(xué)生學(xué)校歸屬感差異分析

1.3.3 大學(xué)生心理健康狀況和學(xué)校歸屬感的相關(guān)分析

將心理健康狀況和歸屬感測評結(jié)果進行相關(guān)分析檢驗，結(jié)果表明二者呈顯著負相關(guān)性(r=-0.589,p<0.01)，即學(xué)校歸屬感越高的大學(xué)生，其心理健康狀況越優(yōu)秀；而學(xué)校歸屬感弱的大學(xué)生，心理健康狀況越容易出現(xiàn)問題，見表5。進一步以大學(xué)生歸屬感為自變量，以心理健康狀況為因變量，進行回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)校歸屬感能夠顯著負向預(yù)測其心理健康問題，見表6?？梢?，學(xué)校歸屬感的建立能夠促進大學(xué)生們心態(tài)轉(zhuǎn)變，激發(fā)積極行為，主動投入學(xué)習(xí)和生活。

表5 是否獨生子女與大學(xué)生學(xué)校歸屬感差異分析

表6 學(xué)校歸屬感和心理健康狀況相關(guān)分析

表7 學(xué)校歸屬感和心理健康狀況的回歸分析

2 促進學(xué)校歸屬感的教育引導(dǎo)對策

根據(jù)上述現(xiàn)狀調(diào)查，在2018—2019學(xué)年度第二學(xué)期和2019—2020學(xué)年度第一學(xué)期的心理健康教育課堂上，面向部分汽車與船舶工程系和信息工程系學(xué)生開展教學(xué)實踐，并歸納、提煉教學(xué)對策。

2.1 教學(xué)目標的分層解析

筆者在學(xué)校歸屬感教學(xué)設(shè)計之初即著眼于引導(dǎo)學(xué)生認知、體驗學(xué)校歸屬感，并定位教學(xué)目標——回答“我是誰”及“我如何歸屬于此類群體”。整個教學(xué)過程應(yīng)該是一個人對自己以及對自己和他人關(guān)系的自主分析與歸納。其中“我是誰”的分析是對“個體自我”的探求，包括個體對其生理特質(zhì)、心理狀態(tài)、人格獨特性，即“我與他人的差別何在”的追求。而“我如何歸屬于此類群體”的分析是對“社會自我”的探求，包括人際關(guān)系及社會角色的認知，即”我與他人的聯(lián)系何在”的追尋[3]。學(xué)校歸屬感的構(gòu)建和體驗過程是一個多維度多層次的心理系統(tǒng)搭建過程，其主張在“個體自我”形塑的基礎(chǔ)上對“社會自我”進行自主認同與主體建構(gòu)，具體表現(xiàn)在首先解決“作為個性的個人肯定”，之后再追求“作為共性的環(huán)境肯定”。因此，將課程設(shè)計和教學(xué)過程體現(xiàn)為知、情、意三種形式的聚集：一是認知層面，個體要準確認識和評價自我及自我所歸屬的群體。此為“個體自我”的構(gòu)建。二是情緒層面，個體對自我的表現(xiàn)是否接受和悅納，對自己以及所歸屬的群體是否滿意。悅納自我也是構(gòu)建個體自我的層面，而評價群體則向構(gòu)建“社會自我”轉(zhuǎn)型。三是意志層面，個體在追求自我實現(xiàn)和學(xué)校歸屬感的過程中能否克服困難，做到自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)。此時重點在構(gòu)建“社會自我”的群體聯(lián)接感。根據(jù)上述理論基礎(chǔ)，將學(xué)校歸屬感的教學(xué)引導(dǎo)過程細化為歸屬感、存在感、成就感的體驗與獲得的引導(dǎo)。

選取部分大一學(xué)生，在課堂上滲透“歸屬感”等相關(guān)心理理論，針對學(xué)校歸屬感的性別差異、學(xué)校歸屬感與心理健康狀態(tài)的相關(guān)性等現(xiàn)狀，從心理育人的角度，設(shè)計主題教育實踐活動，運用“行動導(dǎo)向”教學(xué)法，開展心理健康教育。課程設(shè)計中，將學(xué)校歸屬感具體細化為歸屬感、存在感、成就感三個層次的主觀感受和體驗，結(jié)合教學(xué)設(shè)計中的知、情、意三個層面，引導(dǎo)學(xué)生逐步擁有和體驗學(xué)校歸屬感。第一階段，認知層面，引導(dǎo)學(xué)生體驗學(xué)校歸屬感，引導(dǎo)學(xué)生完成認知層面的身份認同建設(shè)——我是誰、我要成為誰、我為什么要成為這類人；第二階段，情感層面，啟發(fā)學(xué)生建立存在感，解決情感層面的歸屬需求——愉悅接納自己，正確看待自己的不足和優(yōu)勢；第三步，意志層面，鼓勵學(xué)生體驗成就感，解決意志層面的學(xué)校歸屬感建設(shè)——我能夠克服困難、能夠為所屬群體的榮譽而自我約束和奉獻。

2.2 教學(xué)過程的重難點突破

高職大學(xué)生在高中時期就經(jīng)受過太多的學(xué)業(yè)和成長挫折，他們帶著高考失利的挫敗感進入高職學(xué)校，他們感受到了失落、緊張、不適、頹廢等負面情緒，同時他們以為脫離高中時期的嚴格管理，可以在大學(xué)自由自在，但是在面對學(xué)校的“6S”衛(wèi)生要求、高強度的專業(yè)課學(xué)習(xí)、實訓(xùn)課訓(xùn)練時，同樣也面臨著令行禁止，很多的青年學(xué)生對于學(xué)校的晚自習(xí)要求表示不能理解，這些學(xué)校的規(guī)定對青年學(xué)生的學(xué)校歸屬感會帶來一定的沖擊和影響。在管理和教學(xué)過程中，很多學(xué)生表示“知道應(yīng)該怎么做，但是管不住自己”，課堂上的“手機族”“低頭族”群體屢禁不止，甚至有部分同學(xué)表示“大學(xué)學(xué)業(yè)疲于應(yīng)付”?？梢姡嗄陮W(xué)生雖有一定的歸屬愿望，但是其意志品質(zhì)仍有待提高，他們渴望成長為可用之才，渴望能夠具有豐厚的知識和資源施展才干，可是面對當下困難，他們也存在意志力薄弱和優(yōu)柔寡斷等現(xiàn)象。根據(jù)上述現(xiàn)象的調(diào)查和總結(jié)，應(yīng)設(shè)計教學(xué)重難點，并且在每一階段教學(xué)引導(dǎo)中有的放矢，將重難點逐個突破。

認知是支配行動的思想根源。個體因為所處的環(huán)境、地位各不相同，其對所屬身份的認知也千差萬別，這就直接影響到其行為期待和行為選擇。因此，“歸屬感的獲得與體驗”教學(xué)重點被設(shè)定為引導(dǎo)學(xué)生從認知層面進行肯定自我、認同自我，難點是引導(dǎo)學(xué)生感受個人所處的集體魅力和集體溫暖。在教學(xué)過程中深挖地區(qū)特征和學(xué)校文化，發(fā)揚母校情結(jié)，激發(fā)學(xué)生的愛校護校之情。鼓勵學(xué)生明晰或重塑自己的集體地位，建立親密的社交網(wǎng)絡(luò)，提高在校生活滿意度。

情緒情感是影響個體行動的重要內(nèi)在動力。對應(yīng)于每一種社會情境，每個人都有與自己社會身份相符合的行為模式，無論正面還是負面的情緒，都會對個體行動選擇產(chǎn)生影響。因此，“存在感的獲得與體驗”教學(xué)重難點是個人的情緒體驗和情緒調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生樹立“不完美的自己也可以成功”的存在價值觀。教學(xué)過程中使用團體輔導(dǎo)的心理技巧與方法，鼓勵學(xué)生自我挖掘，正視被自己忽略的內(nèi)在優(yōu)勢，重視自己在集體中的作用和地位，進一步讓學(xué)生愿意并自覺承擔(dān)集體責(zé)任。

意志力是個體克服困難、追求目標、做出行動選擇和做決定時的信心和勇氣，是執(zhí)行和監(jiān)督時的毅力，是個體自我身份認同的核心素質(zhì)。因此，“成就感的獲得與體驗”教學(xué)重點是引導(dǎo)學(xué)生重新定義成功與失敗的人生意義，使學(xué)生在體驗成功喜悅的同時，也具備承擔(dān)失敗的勇氣。教學(xué)難點是從意志層面引導(dǎo)學(xué)生樹立“為所屬群體和學(xué)校的榮譽而自我貢獻”的精神。

結(jié)合重難點在教學(xué)中鼓勵學(xué)生開發(fā)潛能，設(shè)置合理的挑戰(zhàn)目標，利用行動導(dǎo)向、團隊拓展性訓(xùn)練等教學(xué)手段，使學(xué)生在實踐中面對失敗、分析原因、重新挑戰(zhàn)，從而體驗意志力和勇氣給自己帶來的成就感，遷移到生活和學(xué)習(xí)中，他們也能夠把自我成長和學(xué)校、集體的發(fā)展相結(jié)合，即便在某些沒有“即得收益”的情況下，也能夠志愿奉獻。

2.3 教學(xué)結(jié)果著眼于實踐

在教研過程中，筆者明顯感受到高職學(xué)生“想實行虛”的特點，即思想理論豐富但行動存在滯后性和畏縮性。高職學(xué)生表現(xiàn)出思想方面既復(fù)雜又單純的矛盾性，從精神分析心理學(xué)角度探討，高職學(xué)生的人格發(fā)展還不夠完善，他們的本我、自我、超我等內(nèi)心沖突較為劇烈。從本我出發(fā)，高職學(xué)生渴望體驗和享受完全自由、無拘無束的生活。從自我出發(fā)，高職學(xué)生要適應(yīng)規(guī)范和約束，每天參與跑操、晨讀、內(nèi)務(wù)、點名、作業(yè)、晚自習(xí)等校規(guī)校紀，還要進行大量復(fù)雜的人際社交。從超我出發(fā)，高職學(xué)生有時為了融入群體、為了父母，精神方面越加迷茫，此時他們正處于青年時期，情緒波動本來就比較豐富，但是又渴望被認可、被推崇，但缺乏能力和膽量去實現(xiàn)?？梢姡呗殞W(xué)生面臨從學(xué)生到職業(yè)人、從少年到成年的轉(zhuǎn)變期，他們面臨的轉(zhuǎn)型壓力巨大。此時承受的壓力越凸顯，越易造成高職學(xué)生本我、自我、超我狀態(tài)的失衡。根據(jù)以上高職學(xué)生的心理狀態(tài)分析，教學(xué)設(shè)計中以實踐教學(xué)為主，簡化理論內(nèi)容，豐富實操性訓(xùn)練和體驗性教學(xué)。

將接龍式校園情景劇創(chuàng)作貫穿整個教學(xué)。第一步，利用本校自媒體和學(xué)生拍攝的校園紀實片段，激發(fā)學(xué)生的母校情結(jié)。第二步，將學(xué)生6～8人一組進行分組，排練校園情景劇，要求劇本原創(chuàng)，每個學(xué)生都要參與劇本創(chuàng)作和角色排練，并分組表演。第三步，聯(lián)合創(chuàng)作，將各組劇本串聯(lián)，修改劇本，各組以連續(xù)劇的方式，相互銜接，共同完成一部時長不低于45分鐘的校園情景劇?；顒又?，每個同學(xué)均參與活動，發(fā)揮個人優(yōu)勢，尋找組內(nèi)職位，體驗存在感；群策群力，共同改編，完成接龍劇本任務(wù)，體驗集體歸屬感；最終完成一幕時長不低于45分鐘的分幕式校園舞臺劇，成就個人難以完成的任務(wù)，體驗成就感。

3 教育對策的實踐探究實效

3.1 提高了學(xué)生的學(xué)校歸屬感

在教學(xué)過程中，教師結(jié)合心理普查和歸屬感問卷調(diào)查結(jié)果，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，與學(xué)生進行一對一的個體反饋咨詢，學(xué)生表示通過課程，能夠更好審視自我的優(yōu)缺點，擺正自己的目標，在集體中尋求幫助和接納。咨詢中發(fā)現(xiàn)，部分高職學(xué)生對未來的職業(yè)選擇和生涯規(guī)劃很迷茫，這種迷茫也導(dǎo)致他們在集體中沒有寄托，喪失歸屬感，他們在高中時期就經(jīng)受過太多的學(xué)業(yè)和成長挫折，到了大學(xué)也很難重新振作。針對此類現(xiàn)象，融入生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)概念，從共生的角度引導(dǎo)學(xué)生感受個人與集體的共榮共存，合理利用集體資源，提升自我，重塑合理的人生理想和目標，在集體中尋求上升空間。由于筆者擔(dān)任班級班主任，更加直觀地感受到教學(xué)過程中學(xué)生的主觀能動性提高，積極參加課后各類校園活動和校園管理的行為增多，情緒體驗更加積極，個人評價學(xué)校生活充實度和滿意度提升。

3.2 明確了心理健康教育的培養(yǎng)目標

培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人——這是我國高等教育事業(yè)發(fā)展必須回答的根本問題。也是本次研究在選題之初確立研究方向的重要立論。青年智則國智，青年強則國強，青年興則國興。心理健康教育課程作為思想政治教育課程中的一分子，必須明確教育的意義和目的所在——為黨和國家培養(yǎng)合格的社會主義接班人，從少年青年時期開始引導(dǎo)學(xué)校歸屬感，能夠加強學(xué)生畢業(yè)步入社會時的國家歸屬感的銜接。同時，加強學(xué)生集體主義思想的建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生忠于黨、跟黨走、為人民服務(wù)的精神品格，堅定他們的人生信仰。在不斷地調(diào)整和設(shè)計教學(xué)過程，實踐教學(xué)計劃的同時，我們也在校園間營造了良好的心理育人的課程思政化教育氛圍。此外，心理健康教育教師作為思政教師也要區(qū)分社會心理咨詢師和學(xué)校心理咨詢的工作職責(zé)和咨詢原則。社會心理咨詢師一般秉持有償咨詢、去者不追等咨詢原則，而學(xué)校的心理教師則與其完全不同，義務(wù)咨詢之外，我們要做好心理異常學(xué)生的追蹤、危機預(yù)警和干預(yù)等各項工作，有的放矢，做好點對面教學(xué)和點對點服務(wù)。

3.3 德育與心育相結(jié)合

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告和多個重要場合中多次明確提出“加強社會心理服務(wù)體系建設(shè)，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)”，高校心理健康教育承擔(dān)著為國家輸送優(yōu)質(zhì)心態(tài)人材的重要任務(wù)，我國高職學(xué)生學(xué)校歸屬感不僅僅是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)與生活質(zhì)量的體現(xiàn),也是學(xué)生走出學(xué)校對社會、國家形成歸屬感的基礎(chǔ)，新時代、新形勢下，高職學(xué)生要有中國夢，成為中國的未來奮進者、搏擊者，學(xué)校歸屬感的建立是促進他們心態(tài)轉(zhuǎn)變，適應(yīng)新時代要求的第一步。因此教學(xué)研究中，在全員育人、全程育人、全方位育人之中融入心理育人教學(xué)理念，將德育與心育相結(jié)合，關(guān)注高職學(xué)生心態(tài)歷程，構(gòu)建心理反饋機制，優(yōu)化教學(xué)培養(yǎng)方案，提升人材培養(yǎng)質(zhì)量。