閆志軍，李佳琪，朱如楠

(1.河北科技師范學(xué)院 職業(yè)教育研究院，河北 秦皇島 066004;2.河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍是教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，教師的專業(yè)發(fā)展水平對(duì)于教育內(nèi)涵建設(shè)具有決定性意義。為加強(qiáng)新時(shí)期教師隊(duì)伍建設(shè)，2018年1月中共中央、國務(wù)院出臺(tái)了《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，目的就是要造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍；2019年國務(wù)院頒布實(shí)施《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出多措并舉建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍；同年4月，為落實(shí)中央、國務(wù)院上述文件精神，教育部、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》，強(qiáng)調(diào)要“打造高水平雙師隊(duì)伍”。但長期以來，談及教師專業(yè)發(fā)展，多是指向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，對(duì)于掌握高深學(xué)問的高校教師的專業(yè)發(fā)展問題，存在實(shí)踐領(lǐng)域“重視不夠”[1]和研究領(lǐng)域“不夠深入”[2]的現(xiàn)象。尤其在高職教師專業(yè)發(fā)展方面，相關(guān)研究明顯滯后：成果數(shù)量有限，近20年見刊論文不過百余篇；內(nèi)容較為寬泛，能夠進(jìn)行深入分析的較少；方法上多以經(jīng)驗(yàn)和思辨為主，實(shí)證不足。如何促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展，還有諸多問題亟待加強(qiáng)探究。

一、動(dòng)力因素體系構(gòu)建

采用質(zhì)性研究和量化分析相結(jié)合的方法，構(gòu)建高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素體系，該過程包括基本信息獲取和體系確定兩個(gè)環(huán)節(jié)。

(一)獲取因素基本信息

葉瀾認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程[3]。對(duì)于不同時(shí)期、不同教師群體來說，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也有所不同，這也導(dǎo)致了相關(guān)動(dòng)力因素必然存在一定差異。潘懋元認(rèn)為，一般意義上的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展主要包括學(xué)術(shù)水平、教師職業(yè)知識(shí)與技能、以及師德三大方面[4]。而處于當(dāng)前職業(yè)教育改革不斷深化中的高職教師，其專業(yè)發(fā)展應(yīng)包含專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面內(nèi)容。這一內(nèi)涵規(guī)定性是本研究獲取因素信息和構(gòu)建因素體系的基本依據(jù)。

因素基本信息獲取通過兩種途徑完成：一是查閱相關(guān)文獻(xiàn)，即對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行搜集和分析，梳理出已有研究中所包含的各種因素。如勞頓(Lawton)提出影響教師專業(yè)發(fā)展的外在環(huán)境因素分別是技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化以及課程內(nèi)容的變化[5]?；舳?Glatthom)認(rèn)為與教師個(gè)體相關(guān)的因素包括教師的成長經(jīng)歷、人際關(guān)系、專業(yè)成就動(dòng)機(jī)以及認(rèn)知程度等[6]。戴依(Day)認(rèn)為專業(yè)發(fā)展階段、個(gè)人素質(zhì)、個(gè)人生活史、專業(yè)發(fā)展活動(dòng)質(zhì)量等因素較為重要[7]。陳本敬從環(huán)境層面提出了社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境以及個(gè)人環(huán)境三方面因素[8]。二是訪談?wù){(diào)查。從河北省4所高職院校選取了20名教齡在5～30年的專任教師作為調(diào)查對(duì)象，通過非結(jié)構(gòu)式訪談，深入了解當(dāng)前對(duì)其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響的各類事項(xiàng)。由于此次訪談主要是探詢高職教師的主觀認(rèn)識(shí)和看法，獲取關(guān)于因素的基本信息，并非變量間關(guān)系的測量，因此這些樣本基本能夠達(dá)到調(diào)研目的。

(二)確定因素體系

課題組對(duì)訪談?wù){(diào)查資料進(jìn)行總結(jié)整理，并參考從已有文獻(xiàn)中梳理出的結(jié)果，初步共列出23項(xiàng)可能性動(dòng)力因素，進(jìn)而按照李克特5級(jí)量表編制《高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素重要性調(diào)查問卷》，通過問卷方式在更大范圍內(nèi)對(duì)各項(xiàng)因素的重要性進(jìn)行調(diào)查，以對(duì)其進(jìn)行更為客觀的篩選。因素的重要性用1～5表示，從低到高分別表示“不重要”“重要性較小”“一般”“比較重要”和“非常重要”。問卷經(jīng)過預(yù)試和改善后，2019年5月通過專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)和電子郵件等途徑在全國范圍內(nèi)展開調(diào)查。在近1個(gè)月的調(diào)查期間，先后共有河北、河南、山東、江蘇、浙江、安徽、江西、湖北、湖南、廣東、貴州、云南等地25所高職院校近400名高職教師參與其中，回收有效問卷386份，有效率為96.5%。隨后借助SPSS16.O對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并去除重要性平均值在界限值3.0以下的因素項(xiàng)，最終共有12項(xiàng)被視為確定性動(dòng)力因素。應(yīng)用層次分析法歸納總結(jié)，可以得出高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素體系，見表1。

表1 高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素體系

二、動(dòng)力因素分析

在確定動(dòng)力因素體系后，采用決策試驗(yàn)和評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)室法(DEMATEL)，對(duì)系統(tǒng)中高職教師專業(yè)發(fā)展因素之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，厘清各項(xiàng)因素的屬性、類型及其在系統(tǒng)中的具體作用，并明晰其中的關(guān)鍵因素和主要矛盾。

(一)構(gòu)建因素影響矩陣

按照DEMATEL法要求及步驟，因素分析的基礎(chǔ)和前提是構(gòu)建因素影響矩陣，包括直接影響矩陣、規(guī)范影響矩陣和綜合影響矩陣等系列矩陣。

直接影響矩陣用來表示各因素間的相互影響程度。首先根據(jù)確定的因素體系，編制“高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素相互影響關(guān)系”問卷，對(duì)各項(xiàng)因素之間的相互關(guān)系進(jìn)行量化分析。因素相互影響程度限定在0～4之間，0表示沒有影響，1表示影響較小，2表示影響一般，3表示影響較大，4表示影響很大。根據(jù)DEMATEL分析法的使用規(guī)則，此次調(diào)查是征詢相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)研究人員的意見，獲得了來自南京大學(xué)、蘭州大學(xué)、湖南大學(xué)、天津大學(xué)、云南大學(xué)等高校12位學(xué)者的幫助，為因素相互影響程度賦值。在回收和統(tǒng)計(jì)問卷后，將每一項(xiàng)中出現(xiàn)頻率最高的數(shù)值確定為對(duì)應(yīng)因素的影響程度值，進(jìn)而得到高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素直接影響矩陣X，見表2。

表2 高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素直接影響矩陣X

規(guī)范影響矩陣是對(duì)直接影響矩陣通過歸一化處理實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化。根據(jù)公式G=X/Xmax采用總和標(biāo)準(zhǔn)化法，即先對(duì)矩陣X中每一行元素進(jìn)行求和，通過比較選取其中的最大值，然后將直接影響矩陣中每項(xiàng)因素的影響程度值除以該值，進(jìn)而得到“高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素規(guī)范影響矩陣G”，見表3。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)公式T=G(I-G)-1(I為單位陣)，計(jì)算出各因素之間的間接影響程度，最后據(jù)此得到“高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素綜合影響矩陣T”，見表4。

表3 高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素規(guī)范影響矩陣G

(二)計(jì)算因素關(guān)系指數(shù)

因素關(guān)系指數(shù)表示各項(xiàng)因素間的綜合影響關(guān)系，根據(jù)綜合影響矩陣T計(jì)算得來，主要包括影響度、被影響度、原因度和中心度等4項(xiàng)指數(shù)。因素的影響度為矩陣T中該因素所在行各數(shù)值之和，代表著該因素對(duì)其他所有因素的綜合影響程度，數(shù)值越大，意味著其在系統(tǒng)中的影響力就越大。被影響度為矩陣中因素所在列數(shù)值之和，表示該因素被其他因素所影響的程度，數(shù)值越大，表示所受到的影響力越大。原因度為影響度與被影響度之差，是判定各因素因果屬性的指標(biāo)，若一因素原因度為正值，則視為原因性因素，表明該因素對(duì)其他因素的影響力具有先發(fā)主動(dòng)性；若為負(fù)值，則為結(jié)果性因素，表明該因素主要是受到其他因素的制約。中心度為影響度與被影響度之和，表示該因素與其他所有因素關(guān)系的密切程度及其在整個(gè)因素體系中的地位，中心度越大，則該因素的作用就越大。各因素關(guān)系指數(shù)見表5。

表4 高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素綜合影響矩陣T

表5 高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力因素關(guān)系指數(shù)

(三)因素關(guān)系分析

在反映因素相互關(guān)系的四項(xiàng)指數(shù)中，影響度和被影響度是基礎(chǔ)指數(shù)，中心度和原因度是功能指數(shù)，因素分析主要圍繞后者展開，前者數(shù)據(jù)作為輔助指標(biāo)。

1.中心度分析

從因素的中心度看，12項(xiàng)因素的中心度平均值為1.833，指數(shù)值在均值之上的因素有7項(xiàng)，可被視為高中心度因素，從高到低依次為：發(fā)展意識(shí)、職稱評(píng)聘、科學(xué)研究、職業(yè)認(rèn)同、培訓(xùn)進(jìn)修、企業(yè)實(shí)踐和政策法規(guī)。高中心度因素與其他因素具有較為密切的關(guān)系，在整個(gè)因素體系中處于最為重要的地位。但進(jìn)一步分析，這7項(xiàng)因素又因?yàn)橹行亩戎笖?shù)值構(gòu)成差異可分為三種不同情況。第一種是由于因素的影響度和被影響度都很高，從而使其中心度指數(shù)也較高，如發(fā)展意識(shí)和職稱評(píng)聘兩項(xiàng)因素，被影響度分別為1.612和1.531，處于所有因素前兩位；影響度分別為0.970和0.835，屬于較高影響度因素。第二種是由于單一指數(shù)影響度較高導(dǎo)致中心度較高，如政策法規(guī)，該因素影響度達(dá)到1.857，位居12項(xiàng)因素首位，因此雖然其被影響度為0，仍然不影響其成為高中心度因素。第三種是由于單一指數(shù)被影響度較高導(dǎo)致中心度較高，如科學(xué)研究、職業(yè)認(rèn)同、培訓(xùn)進(jìn)修和企業(yè)實(shí)踐等4項(xiàng)因素，影響度都在均值之下，但被影響度都在均值之上而且較高。因此，相比較而言，職稱評(píng)聘、發(fā)展意識(shí)和政策法規(guī)三項(xiàng)高中心度因素，由于同時(shí)具有較高的影響度，對(duì)其他因素的影響力更大，在因素體系中的地位和作用更為重要。

2.原因度分析

從原因度來看，指數(shù)值大于零的原因性因素有5項(xiàng)，從高到低依次是政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)、教育背景和教學(xué)評(píng)價(jià)；指數(shù)值小于零的結(jié)果性因素有7項(xiàng)，依次為科學(xué)研究、發(fā)展意識(shí)、職業(yè)認(rèn)同、職稱評(píng)聘、培訓(xùn)進(jìn)修、企業(yè)實(shí)踐和教學(xué)反思。原因性因素在高職教師專業(yè)發(fā)展中具有主導(dǎo)性和制約性作用，很大程度上決定著結(jié)果性因素作用的發(fā)揮，各項(xiàng)促進(jìn)措施應(yīng)首先從此類因素著手發(fā)力。但原因性因素也由于指數(shù)構(gòu)成差異可分為兩類，第一類是具有較高影響度的因素，如政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)和教學(xué)評(píng)價(jià)等4項(xiàng)因素，影響度不但都在均值之上，而且高居前五位之內(nèi)；第二類是影響度相對(duì)較低的因素，如教育背景，影響度在均值之下。因此，從影響度來看，第一類原因因素的作用更大一些。

3.綜合指數(shù)分析

從中心度和原因度的綜合情況來看，包括三種類型，一是同時(shí)具有高中心度和原因?qū)傩?，此類因素只?項(xiàng)，即政策法規(guī)，而且該項(xiàng)因素的影響度排在首位。因此，在整個(gè)因素體系中處于核心地位，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展具有不可替代的關(guān)鍵作用。二是屬于高中心度因素但不具有原因性，包括發(fā)展意識(shí)、職業(yè)認(rèn)同、科學(xué)研究、職稱評(píng)聘和培訓(xùn)進(jìn)修等5項(xiàng)因素，都屬于結(jié)果性因素。雖然是高職教師專業(yè)發(fā)展中的重要?jiǎng)恿υ?，但如何能讓這些因素充分發(fā)揮作用，卻受制于原因性因素。三是具有原因性但中心度較低，包括經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)、教育背景和教學(xué)評(píng)價(jià)等4項(xiàng)，此類因素目前并非高職教師專業(yè)發(fā)展中的主要矛盾或問題所在，但仍然是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的抓手或突破口，制約著其他因素作用的發(fā)揮。

三、基于動(dòng)力因素分析的促進(jìn)機(jī)制構(gòu)建策略

新時(shí)代高職教師專業(yè)發(fā)展問題，已成為關(guān)乎改革進(jìn)程與成效的關(guān)鍵。本研究依據(jù)對(duì)主要?jiǎng)恿σ蛩貙傩耘c作用的分析，結(jié)合現(xiàn)實(shí)的考察和改革的訴求，為構(gòu)建高職教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)機(jī)制提出如下策略建議。

(一)創(chuàng)新政策執(zhí)行機(jī)制，提升高職教師專業(yè)發(fā)展政策效益

在影響高職教師專業(yè)發(fā)展的所有動(dòng)力因素中，政策法規(guī)的原因度、中心度和影響度等各項(xiàng)指數(shù)值都非常突出，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，首先應(yīng)從該因素著手。近年來，隨著國家對(duì)職業(yè)教育愈加重視，對(duì)于高職教師專業(yè)發(fā)展問題，不但在諸多綜合性教育改革政策文件中著重提及，并且已經(jīng)有數(shù)個(gè)專門政策出臺(tái)，如教育部2002年《關(guān)于加強(qiáng)高等職業(yè)(高專)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》、2011年《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》、2016年《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃(2017～2020年)的意見》等政策。各項(xiàng)政策確實(shí)在高職教師專業(yè)發(fā)展上起到了一定的作用，但實(shí)施效果并未完全達(dá)到預(yù)期設(shè)想。如在數(shù)項(xiàng)政策中屢次提到的教師企業(yè)實(shí)踐問題，很少能有高職院校真正落實(shí)。

如何讓政策落地生根并開花結(jié)果，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中能夠切實(shí)產(chǎn)生應(yīng)有的效益，除了政策內(nèi)容上更加科學(xué)與合理外，還應(yīng)向執(zhí)行過程要效益。一要構(gòu)建協(xié)作機(jī)制，優(yōu)化政策執(zhí)行環(huán)境。良好的執(zhí)行環(huán)境是教師專業(yè)發(fā)展政策順利推行的前提條件，但由于教師專業(yè)發(fā)展涉及教育、人事、財(cái)政、企業(yè)等多個(gè)領(lǐng)域與部門，相關(guān)政策執(zhí)行過程中往往出現(xiàn)執(zhí)行主體因局部利益而導(dǎo)致政策偏離、現(xiàn)政策缺損或政策敷衍等問題，因此應(yīng)盡快創(chuàng)建新的協(xié)作機(jī)制，使各方在政策實(shí)施中實(shí)現(xiàn)協(xié)同配合，積極創(chuàng)造出適宜的政策執(zhí)行環(huán)境和條件。二要完善“監(jiān)督—服務(wù)機(jī)制”，加強(qiáng)政策執(zhí)行過程督導(dǎo)。以監(jiān)督維持規(guī)范，以服務(wù)提供幫助，教育政策的執(zhí)行過程需要常態(tài)化監(jiān)督和專業(yè)化服務(wù)，教師專業(yè)發(fā)展政策也不例外，以防止過程失控問題發(fā)生，確保政策執(zhí)行主體行為的方向性和有效性，而這一環(huán)節(jié)正是目前我國教育政策執(zhí)行過程中的薄弱之處，這種狀況亟待改觀。三要健全評(píng)估機(jī)制，推進(jìn)政策執(zhí)行的科學(xué)化。政策評(píng)估是對(duì)政策執(zhí)行過程和效果的全面檢驗(yàn)，可為政策修正提供客觀依據(jù)，但長期以來由于我國教育政策評(píng)估主要是由行政部門“自評(píng)自判”，評(píng)估的功能和價(jià)值未能充分顯現(xiàn)。因此，對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展政策的評(píng)估，應(yīng)引入社會(huì)第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)參與，以更完善的機(jī)制和更科學(xué)的方法呈現(xiàn)更客觀、更信實(shí)的結(jié)果，以促進(jìn)政策實(shí)現(xiàn)良性動(dòng)態(tài)運(yùn)行。

(二)重塑高職教師專業(yè)發(fā)展主體意識(shí)，激發(fā)可持續(xù)性內(nèi)生動(dòng)力

在高職教師專業(yè)發(fā)展中，主體自然是教師群體自身，但長期以來，包括高職教師在內(nèi)的我國高校教師在專業(yè)發(fā)展上屬于“無意識(shí)的被動(dòng)主體”，他們?nèi)肼毢蟊弧肮鼟丁边M(jìn)所謂專業(yè)發(fā)展的追求洪流中，但最終的結(jié)果并非是真正意義上的“專業(yè)發(fā)展”。陽澤認(rèn)為，當(dāng)前我國教師的專業(yè)發(fā)展，其發(fā)展意愿很少是來自教師內(nèi)生的價(jià)值訴求而多是外部的工具化期待，其發(fā)展定位并不是基于教師的個(gè)性化成長而是代之以模板化形象，其發(fā)展手段并沒有充分考慮教師的內(nèi)在力量而是帶有明顯的外塑化痕跡，其發(fā)展的動(dòng)力很少是來自對(duì)美好教育的向往而多是各種壓力下的被動(dòng)反應(yīng)[9]。如高校教師培訓(xùn)，都是教育主管部門和各類高校強(qiáng)調(diào)實(shí)施的，其基本動(dòng)因主要是滿足高等教育發(fā)展和高校運(yùn)行的需要[10]。這些機(jī)械性做法往往導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展徒有其表，呈現(xiàn)嚴(yán)重的形式化，難以從根本上產(chǎn)生積極的推動(dòng)力。

高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展不應(yīng)該只是學(xué)校或教育主管部門的要求，而更應(yīng)該是教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我完善的內(nèi)在需求[11]，教師所具有的“自覺性”才是確保專業(yè)發(fā)展品質(zhì)和持久的根本[12]。重塑高職教師專業(yè)發(fā)展主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)自主、自由的專業(yè)發(fā)展，可從內(nèi)外兩方面因素著手。一方面，本研究的因素體系中教師維度因素占有一半席位，并且其中多數(shù)因素都具有較高中心度，充分發(fā)揮這些個(gè)體條件性因素的作用，對(duì)于重塑教師主體意識(shí)，激發(fā)其內(nèi)生動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)真正的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。尤其是其中的職業(yè)認(rèn)同與發(fā)展意識(shí)兩項(xiàng)因素，前者表示高職教師對(duì)其自身職業(yè)的認(rèn)可和接受程度，認(rèn)同感越高，教師專注于職業(yè)角色的心理傾向越強(qiáng)，主體意識(shí)就愈加明顯，兩者具有顯著的正相關(guān)關(guān)系；而后者體現(xiàn)了高職教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展當(dāng)前狀態(tài)的主動(dòng)認(rèn)知和未來愿景的積極規(guī)劃，是主體意識(shí)形成的重要表征。換言之，唯具有發(fā)展意識(shí)的教師才會(huì)對(duì)自身的主體地位、能力和價(jià)值產(chǎn)生自覺認(rèn)知，即形成主體意識(shí)，成為謀求自由發(fā)展的主體，而不具有發(fā)展意識(shí)的教師只是一種被動(dòng)的存在，遑論主體意識(shí)的有無了。另一方面，從前文分析中可以看到，教師維度的這些因素除教育背景外，均屬于結(jié)果性因素，意味著其作用的發(fā)揮受制于原因性因素，而政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)、教學(xué)評(píng)價(jià)等這些原因性因素對(duì)于教師主體來說均屬于外部因素。所以說高職教師主體意識(shí)的重塑，離不開外部因素的參與。

(三)拓展教師專業(yè)發(fā)展途徑，實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平全面提升

高職教師專業(yè)發(fā)展涉及專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等多方面內(nèi)容，教師應(yīng)針對(duì)各方面內(nèi)容選擇相應(yīng)的發(fā)展途徑，以盡快實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的全面提升。

1.加強(qiáng)教學(xué)反思

教學(xué)反思作為最終確定的動(dòng)力因素之一，對(duì)于教學(xué)能力提升具有根本性作用，但各項(xiàng)綜合影響指數(shù)卻都不突出，反映出該因素對(duì)于高職教師專業(yè)發(fā)展的作用還沒有得到充分認(rèn)可。教學(xué)能力是高職教師必須具備的一項(xiàng)專業(yè)能力，在美國和加拿大，地方院校非常重視教學(xué)，社區(qū)學(xué)院幾乎把教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量當(dāng)作教師評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)[13]。我國高職院校，教學(xué)也是教師的首要職責(zé)，但由于我國高校教師的招錄政策尚不完善，多數(shù)專業(yè)教師在入職時(shí)并不具備充分的教育教學(xué)知識(shí)和技能，之后的工作中對(duì)此也鮮有重視，因此導(dǎo)致高職教師普遍存在“師范性”缺失的現(xiàn)象。教師在教學(xué)中除了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的使用外，教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)原則選擇、師生互動(dòng)溝通、課堂評(píng)價(jià)反饋等教師必備能力，都存在不同程度的問題。在教學(xué)能力提升方面，教師通過教學(xué)反思，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)性地批判和主動(dòng)省思，對(duì)于提高教學(xué)效果和實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)實(shí)踐智慧“內(nèi)生性”增長具有明顯作用[14]。因此，加強(qiáng)教學(xué)反思，有助于高職教師提升專業(yè)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

2.提升應(yīng)用性科研水平

對(duì)于多數(shù)高職教師來說，科研是其專業(yè)發(fā)展中的短板，但同時(shí)也是不容忽視的重要方面。從前文分析可以看出，科學(xué)研究具有較高中心度，是高職教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵因素，這一發(fā)現(xiàn)也印證了當(dāng)前的客觀現(xiàn)實(shí)，即科研在高職院校中的地位和作用越來越突出，在各種評(píng)估、評(píng)比中，科研已成為重要的價(jià)值向度；在與教學(xué)關(guān)系方面，教師的科研對(duì)其教學(xué)是有促進(jìn)作用的[15]。當(dāng)前正在推行的“雙高計(jì)劃”提出對(duì)接國家重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)，建設(shè)具有國際先進(jìn)水平的高職院校和專業(yè)群，引領(lǐng)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展，科研工作的加強(qiáng)和水平的進(jìn)一步提升必然是其中不可或缺的主要內(nèi)容。當(dāng)然，由于高職教育所具有的應(yīng)用性取向，高職教師的科學(xué)研究也應(yīng)以應(yīng)用性研究為主，尤其須注重科研成果與核心技術(shù)的轉(zhuǎn)化和產(chǎn)業(yè)化，技術(shù)技能服務(wù)平臺(tái)的創(chuàng)新建設(shè)，促進(jìn)企業(yè)技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品轉(zhuǎn)型升級(jí)。

3.注重實(shí)踐取向培訓(xùn)進(jìn)修

培訓(xùn)進(jìn)修雖然屬于高中心度因素，但調(diào)研結(jié)果卻顯示其影響度卻位居后列。個(gè)中原因，與當(dāng)前高職教師所接受的培訓(xùn)進(jìn)修內(nèi)容及效果難以滿足其職業(yè)所需有密切關(guān)系。近年來，雖然教育管理部門初步建立了各級(jí)各類、形式多樣的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，并針對(duì)高職教師培訓(xùn)有明確的政策法規(guī)要求、專門的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)人員、專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)和系統(tǒng)課程，每年數(shù)以萬計(jì)的教師接受各級(jí)各類培訓(xùn)，但由于其中存在嚴(yán)重的“實(shí)工虛做”現(xiàn)象[16]，主要圍繞理論水平提高和學(xué)歷提升做文章，導(dǎo)致高職教師的素質(zhì)困境始終未能得到完全解決。新時(shí)期的系列政策均提出要打造高水平雙師隊(duì)伍，主要目的就是解決高職教師實(shí)踐能力不足的問題。因此，高職教師培訓(xùn)進(jìn)修應(yīng)突出實(shí)踐取向，不但能提供足夠的專業(yè)理論知識(shí)，更要注重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增加、專業(yè)技能的訓(xùn)練以及實(shí)踐教學(xué)能力的提升。

(四)完善保障舉措，提供全方位有力支持

保障措施不到位或沒有發(fā)揮應(yīng)有的效力，是導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展受阻的主要原因之一。加快完善相關(guān)舉措，提供全方位的有力保障，對(duì)其發(fā)展具有不可替代的推動(dòng)作用。

1.閉環(huán)式制度保障

合理的制度安排是高職教師專業(yè)發(fā)展的有力保障，但從當(dāng)前總體情況看，我國高職教師專業(yè)發(fā)展缺乏必要的一體化系統(tǒng)規(guī)范，還未形成科學(xué)有效的閉環(huán)式制度管理。如在高校普遍存在的教師職前、入職、職后的教育不能形成有機(jī)聯(lián)系和銜接，從教育目標(biāo)到課程內(nèi)容尚處在“鐵路警察、各管一段”的狀況[17]，在高職院校同樣存在。在美國，高校將教師培訓(xùn)與任用、晉升、待遇等相聯(lián)系，建立規(guī)范管理制度，通過公正公平的培訓(xùn)選拔、考評(píng)機(jī)制，嚴(yán)格考核，做到獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，為高校教師的培訓(xùn)提供切實(shí)有效的保障[18]。我國正在力圖改善當(dāng)前狀況，但還需要進(jìn)一步完善，如《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》已把“具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷”作為職業(yè)院校專業(yè)教師的招聘條件之一，來保證職前教育中的實(shí)踐性，但對(duì)于“師范性”缺失問題，仍然未給予足夠的重視。在后續(xù)改革中，教師職前教育背景及學(xué)校管理維度的職稱評(píng)聘、教學(xué)評(píng)價(jià)等原因性因素應(yīng)作為制度安排的抓手和重點(diǎn)，并逐漸形成圍繞高職教師專業(yè)發(fā)展的制度閉環(huán)，以提供健全有效的制度保障。

2.實(shí)質(zhì)性組織保障

在本研究中的因素體系中，學(xué)校維度的組織機(jī)構(gòu)因素呈現(xiàn)出明顯的原因?qū)傩裕矣休^高的影響度，反映了該因素在促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展中不可忽視的重要作用。楊道宇認(rèn)為，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行高效組織，可以使之產(chǎn)生一個(gè)明顯的累計(jì)作用，因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展是一個(gè)有組織、有計(jì)劃的專業(yè)活動(dòng)[19]。在歐美高等教育發(fā)達(dá)國家，高校都設(shè)有專門組織機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)教師專業(yè)發(fā)展，從大學(xué)層面到各院系層面，從校內(nèi)組織到各類學(xué)會(huì)、委員會(huì)或基金組織，多方協(xié)作形成了穩(wěn)定的發(fā)展平臺(tái)和組織保障。我國自2011年以來，在教育部的推動(dòng)下，部分高職院校陸續(xù)設(shè)立了教師發(fā)展中心；此次“雙高計(jì)劃”政策中也明確提出，要“建設(shè)教師發(fā)展中心，提升教師教學(xué)和科研能力，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展”。但別敦榮研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有中心經(jīng)過幾年的運(yùn)行，并未完全達(dá)到預(yù)期效果，存在建制不完備、作用有限、感召力不足等問題[20]，其中多數(shù)已成為虛設(shè)機(jī)構(gòu)，沒有實(shí)質(zhì)性舉措[21]。因此，對(duì)于高職院校來說，加快組織工作的推進(jìn)，設(shè)立專門機(jī)構(gòu)，配備專職人員，為教師專業(yè)發(fā)展提供有效的指導(dǎo)，產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性促進(jìn)作用，是當(dāng)前極為緊要的一項(xiàng)任務(wù)。

3.開放性資源保障

在本研究的動(dòng)力因素中，經(jīng)費(fèi)投入的原因強(qiáng)度和影響度都高居綜合指數(shù)第二位，體現(xiàn)了該因素對(duì)于促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵作用。而對(duì)于多數(shù)高職院校來說，由于基礎(chǔ)薄弱以及長期以來支持不足等情況，導(dǎo)致包括發(fā)展經(jīng)費(fèi)在內(nèi)的各種資源供應(yīng)長期處于緊張狀態(tài)，無法投入更多物力和財(cái)力來改善教學(xué)科研條件。為教師專業(yè)發(fā)展提供足夠的培訓(xùn)資助。從國外經(jīng)驗(yàn)來看，美國大學(xué)一般通過多方面籌措教師專業(yè)發(fā)展資金，主要包括聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)、州政府的撥款、校內(nèi)經(jīng)費(fèi)預(yù)算、特殊項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)、服務(wù)收取的費(fèi)用、基金會(huì)經(jīng)費(fèi)和校友捐款等[22]。在“雙高計(jì)劃”政策中，提出新增教育經(jīng)費(fèi)要向職業(yè)教育傾斜，鼓勵(lì)有關(guān)部門和行業(yè)企業(yè)以共建、共培等方式參與學(xué)校建設(shè)，各院校則應(yīng)以服務(wù)求發(fā)展，積極籌集和利用社會(huì)資源。因此，新的改革進(jìn)程中高職院校須以更加開放的態(tài)勢與企業(yè)及社會(huì)團(tuán)體開展深度合作，以便多方拓展渠道，獲取更多資源助力，為教師專業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)穩(wěn)定的支持和保障。