孫芳芳,杜 鷹,吳 楠

(河北科技師范學(xué)院 職業(yè)教育研究院/河北省職業(yè)教育研究基地，河北 秦皇島 066004)

質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，更需要在科學(xué)的理論指導(dǎo)下，運(yùn)用相關(guān)技術(shù)和方法予以保障。傳統(tǒng)的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)基于科學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和量化，難以滿足多元化的教育需求。當(dāng)前，關(guān)于高職學(xué)院課程評(píng)價(jià)的研究，大多集中在理論探討層面，基于先進(jìn)理論開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具并付諸實(shí)踐的研究非常匱乏，在一定程度上制約了高質(zhì)量的專業(yè)建設(shè)與課程改革。本研究采用北京師范大學(xué)開(kāi)發(fā)的“授權(quán)評(píng)價(jià)”作為自我評(píng)價(jià)工具[1]，對(duì)高職學(xué)院“后期影視制作”這一課程(同時(shí)也是“學(xué)習(xí)任務(wù)”)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)自我評(píng)價(jià)”(Sebstevaluation für Lern-und Arbeitsaufga-ben, SEV-ALAG)是由德國(guó)不來(lái)梅大學(xué)開(kāi)發(fā)的針對(duì)任務(wù)引領(lǐng)課程的授權(quán)評(píng)價(jià)工具，它是一個(gè)內(nèi)部質(zhì)量診斷手段，也是課程監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系的重要組成部分。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量是課程質(zhì)量的重要體現(xiàn)。研究基于授權(quán)評(píng)價(jià)理念，由利益相關(guān)者共同尋找問(wèn)題和解決問(wèn)題，以期幫助職業(yè)學(xué)院教師掌握自我評(píng)價(jià)法對(duì)課程進(jìn)行自我診斷，進(jìn)而不斷改善課程質(zhì)量。

一、評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變

按照著名管理學(xué)家古貝和林肯的理論，(對(duì)公共事業(yè)的)評(píng)價(jià)在經(jīng)歷了“測(cè)量”“描述”和“判斷”三個(gè)時(shí)代后，正在向“建構(gòu)”時(shí)代發(fā)展，即所謂的“第四代評(píng)估”。前三個(gè)時(shí)代的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)價(jià)值統(tǒng)一、科學(xué)調(diào)查和行政管理，屬于外部評(píng)價(jià)范疇，“傳統(tǒng)評(píng)價(jià)”范式[2]1-14。第四代評(píng)估，即建構(gòu)時(shí)代(或建構(gòu)主義)評(píng)價(jià)的基本理念由于更加關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)的多元價(jià)值需求，被認(rèn)為是解決前三代評(píng)價(jià)無(wú)法解決的難題的有效途徑。

在高職院校擴(kuò)招的大背景下，高職受教育群體更加多樣化，現(xiàn)行的科學(xué)主義范式與不同學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的需求之間的矛盾是必然的。職業(yè)學(xué)院具有很強(qiáng)的非營(yíng)利性組織特點(diǎn)，其辦學(xué)者、管理者、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)、企業(yè)和行業(yè)、媒體以及社會(huì)公眾等不同群體對(duì)教育質(zhì)量有不同期許，復(fù)雜的需求主體決定了很難以用單一的線性管理模式對(duì)教育組織進(jìn)行評(píng)價(jià)。第四代評(píng)估秉承系統(tǒng)化和持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量觀，在多元社會(huì)中更具合理性，被認(rèn)為顛覆了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念和模式。然而，我國(guó)教育教學(xué)者習(xí)慣于接受自上而下的管理式評(píng)價(jià)，即外部評(píng)價(jià)，對(duì)于如何開(kāi)展以需求為導(dǎo)向的內(nèi)部評(píng)價(jià)仍然處于茫然狀態(tài)。研究以“授權(quán)評(píng)價(jià)”作為自我評(píng)價(jià)的抓手，旨在為高職學(xué)院提供可行的操作性方案和技術(shù)支持，幫助學(xué)校能夠及時(shí)準(zhǔn)確地掌握項(xiàng)目運(yùn)行狀況。筆者通過(guò)對(duì)某高職學(xué)校課程“后期影視制作”這一學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以說(shuō)明其應(yīng)用過(guò)程和效果。

二、自我評(píng)價(jià)的重要實(shí)現(xiàn)手段：授權(quán)評(píng)價(jià)

(一)授權(quán)評(píng)價(jià)內(nèi)涵

“授權(quán)評(píng)價(jià)”(Empowerment Evaluation，簡(jiǎn)稱EE)的概念由美國(guó)斯坦福大學(xué)評(píng)價(jià)專家費(fèi)特曼于1993年在美國(guó)評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)年會(huì)上首先提出，其基本內(nèi)涵是：“通過(guò)系統(tǒng)化的思維方式，改變被評(píng)價(jià)者依賴和受他人控制的角色地位，幫助參與者提高自我決策的能力?！盵3]后來(lái)，其團(tuán)隊(duì)成員萬(wàn)德斯曼等將其內(nèi)涵進(jìn)一步拓展為綜合運(yùn)用質(zhì)性和量化研究的系統(tǒng)化評(píng)價(jià)程序，他指出評(píng)價(jià)就是在“期望實(shí)現(xiàn)的結(jié)果和實(shí)際達(dá)成結(jié)果”尋找差距，從而彌補(bǔ)差距，形成持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)過(guò)程[4]。

授權(quán)評(píng)價(jià)應(yīng)用在職業(yè)教育領(lǐng)域，以“質(zhì)量改進(jìn)”為核心，根據(jù)先進(jìn)評(píng)價(jià)理論、方法和技術(shù)，通過(guò)項(xiàng)目利益相關(guān)者代表共同參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，在相應(yīng)的技術(shù)支持下，系統(tǒng)地獲得職業(yè)教育質(zhì)量的信息，在此基礎(chǔ)上對(duì)潛在的問(wèn)題進(jìn)行深度解釋、協(xié)商、討論，評(píng)價(jià)結(jié)果力求達(dá)成共識(shí)或基本共識(shí)，滿足多方利益主體的需求，進(jìn)而改善教育質(zhì)量。

(二)授權(quán)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

授權(quán)評(píng)價(jià)的重要理論基礎(chǔ)是第四代評(píng)價(jià)理論?！暗谒拇u(píng)價(jià)” 作為西方主流的評(píng)價(jià)理論， 自誕生之日起就震驚了整個(gè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域。第四代評(píng)價(jià)的核心思想和方法是“建構(gòu)”，屬于自然主義或解釋性范式，在建構(gòu)主義范式下，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者是平等的關(guān)系，二者的共同目標(biāo)是尋找教育實(shí)踐中的“早已存在的問(wèn)題”，這一尋找的過(guò)程需要參與者充分發(fā)揮主體性和互動(dòng)性基本思想，其特點(diǎn)表現(xiàn)在：第一，心理建構(gòu)。評(píng)價(jià)不是描述“客觀”狀態(tài)，而是利益主體與其他“人”與“物”交互形成的一種“心理活動(dòng)過(guò)程”，從而對(duì)自己的原有理解形成新的認(rèn)知。第二，價(jià)值協(xié)商。有效的評(píng)價(jià)是縮小分歧、取得共識(shí)的過(guò)程，這只能通過(guò)寬松、民主的環(huán)境來(lái)實(shí)現(xiàn)，而不是上級(jí)的“強(qiáng)制命令”。第三，應(yīng)答模式。對(duì)利益相關(guān)者的主張采取應(yīng)答模式，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)表達(dá)意見(jiàn)，其他參與者對(duì)此做出應(yīng)答，從而增進(jìn)交流效果，消除官僚傾向并滿足多元需求。第四，關(guān)注資源和過(guò)程。信息技術(shù)的發(fā)展使有形和無(wú)形資源變得更加重要，針對(duì)不同學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)需要基于資源的支持保障。第五，結(jié)果認(rèn)同。評(píng)價(jià)不是對(duì)某一事實(shí)得出的鑒定結(jié)果，而是評(píng)價(jià)參與者對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象狀況交換的意見(jiàn)和認(rèn)同的結(jié)果。評(píng)價(jià)可能達(dá)成共識(shí)，也可能產(chǎn)生更多的問(wèn)題，這些問(wèn)題是下次建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)[2]132-140，質(zhì)量改進(jìn)就是在這樣循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。

關(guān)于評(píng)價(jià)與評(píng)估的內(nèi)涵，目前并無(wú)統(tǒng)一表述。一般認(rèn)為，評(píng)估的對(duì)象是較為宏觀的項(xiàng)目，而評(píng)價(jià)對(duì)象則相對(duì)較為微觀，但二者內(nèi)涵相近，經(jīng)?；煜褂谩；诖?，本研究使用評(píng)價(jià)這一用法，對(duì)于文中出現(xiàn)的“第四代評(píng)估”的概念，是直接采用了秦霖、蔣燕珍對(duì)專著FourthGenerationEvaluation的中文譯法[2]3。

(三)授權(quán)評(píng)價(jià)的應(yīng)用案例

1.評(píng)價(jià)準(zhǔn)備

在正式評(píng)價(jià)開(kāi)始前，研究者制定適合被評(píng)院校的評(píng)價(jià)方案，與所在院校負(fù)責(zé)人就評(píng)價(jià)內(nèi)容、時(shí)間、人員、指標(biāo)等進(jìn)行充分協(xié)商。根據(jù)被評(píng)院校要求及特點(diǎn)，制定“授權(quán)評(píng)價(jià)會(huì)議手冊(cè)”，明確評(píng)價(jià)思想、評(píng)價(jià)人員、評(píng)價(jià)指標(biāo)、流程等準(zhǔn)備工作。在評(píng)價(jià)開(kāi)始之前，參與者可隨時(shí)與研究者就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行協(xié)商。

2.主要環(huán)節(jié)

授權(quán)評(píng)價(jià)是通過(guò)組織評(píng)價(jià)會(huì)，由所有利益相關(guān)者組成的評(píng)價(jià)小組對(duì)被評(píng)對(duì)象目標(biāo)的明確性、指標(biāo)的可行性、課程與教學(xué)安排的合理性、實(shí)施的可操作性等內(nèi)容展開(kāi)對(duì)話，從而完善該項(xiàng)目的總體質(zhì)量。評(píng)價(jià)工具是基于Excel的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和計(jì)算工具，該工具可以根據(jù)評(píng)價(jià)小組成員給出的權(quán)重值和分值自動(dòng)計(jì)算其最高值、最低值、標(biāo)準(zhǔn)差、平均值等數(shù)據(jù)，并自動(dòng)生成數(shù)據(jù)對(duì)應(yīng)的雷達(dá)圖或柱形圖，小組成員根據(jù)圖形結(jié)果可明確被評(píng)價(jià)項(xiàng)目的各指標(biāo)發(fā)展情況。

評(píng)價(jià)的主要過(guò)程是為期一天的參與式評(píng)價(jià)研討會(huì)，由15～20人左右的利益主體(學(xué)校管理者、教師、企業(yè)人員和學(xué)生等)組成。評(píng)價(jià)過(guò)程分為準(zhǔn)備指標(biāo)體系、自我評(píng)價(jià)階段、分析評(píng)價(jià)結(jié)果、反饋四個(gè)階段。首先，由職業(yè)院校的利益相關(guān)者經(jīng)過(guò)協(xié)商、討論、自下而上生成評(píng)價(jià)指標(biāo)，這個(gè)過(guò)程是開(kāi)放性的。其次，由評(píng)價(jià)組成員根據(jù)自己所理解的每一項(xiàng)指標(biāo)的重要性，對(duì)一級(jí)指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行賦值，對(duì)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分。再次，評(píng)分結(jié)果錄入(EE-TOOL)，以雷達(dá)圖和柱形圖的形式呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，評(píng)價(jià)小組成員對(duì)個(gè)人打分情況闡述理由，在討論中反思和達(dá)成共識(shí)。最后，評(píng)價(jià)反饋。呈現(xiàn)問(wèn)題和措施，集體討論、總結(jié)下一階段工作，形成評(píng)價(jià)報(bào)告。

3.評(píng)價(jià)對(duì)象

學(xué)習(xí)任務(wù)的全稱是“學(xué)習(xí)與工作任務(wù)”，是職業(yè)院校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的基本教學(xué)單元，有時(shí)候一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)也可以是一門(mén)課程，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的質(zhì)量是職業(yè)教育課程質(zhì)量的真正體現(xiàn)?！昂笃谟耙曋谱鳌笔歉呗殞W(xué)院的一門(mén)課程，同時(shí)也是工作過(guò)程結(jié)構(gòu)完整的綜合性任務(wù)，一個(gè)好的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的發(fā)展，同時(shí)完成該任務(wù)的方式方法是多樣性的。

課程評(píng)價(jià)(或?qū)W習(xí)任務(wù)評(píng)價(jià))對(duì)設(shè)計(jì)者有較高的要求，需要設(shè)計(jì)者具備相應(yīng)的課程理論基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)，因此，課程授權(quán)評(píng)價(jià)會(huì)更適合在掌握課程理論的參與者層面進(jìn)行。研究選取某高職學(xué)校一專任教師的“后期影視制作”這一課程，利用授權(quán)評(píng)價(jià)并對(duì)其進(jìn)行診斷，評(píng)價(jià)參與者均為本校教師、教學(xué)管理者和學(xué)生。

4.確定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

根據(jù)授權(quán)評(píng)價(jià)思想，指標(biāo)是開(kāi)放的且可隨時(shí)修改。讓評(píng)價(jià)的人員討論指標(biāo)體系是一個(gè)非常重要的過(guò)程，體現(xiàn)了尊重主體的意愿，為達(dá)成共識(shí)奠定基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)一輪充分討論后，評(píng)價(jià)組成員從充分進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的角度考慮出發(fā)，對(duì)一、二級(jí)指標(biāo)的名稱進(jìn)行修改，將討論意見(jiàn)進(jìn)行匯總，綜合大多數(shù)成員合理意見(jiàn)，最終形成了一個(gè)由5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和17個(gè)二級(jí)指標(biāo)組成的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，見(jiàn)表1。

表1 學(xué)習(xí)任務(wù)授權(quán)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

5.確定一級(jí)指標(biāo)權(quán)重

權(quán)重代表了指標(biāo)的相對(duì)重要程度，由參與者討論確定。從權(quán)重的討論反映出：由于指標(biāo)3與4內(nèi)涵有交叉，或?qū)χ笜?biāo)的理解不一致，導(dǎo)致參與者賦值結(jié)果差異較大。經(jīng)過(guò)參與者打分后，形成了5個(gè)一級(jí)指標(biāo)的平均分，但由于各參與者在發(fā)表觀點(diǎn)過(guò)程中表達(dá)了不同的個(gè)人價(jià)值訴求，難以用平均值作為統(tǒng)一認(rèn)同的權(quán)重，需要協(xié)商討論出一致認(rèn)可的權(quán)重值。這是授權(quán)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的意義協(xié)商。意義協(xié)商最早被稱為“話語(yǔ)調(diào)整”，指為了克服在交流中遇到的障礙，會(huì)話雙方對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行調(diào)整以改變?nèi)藗冏鳛樾袆?dòng)基礎(chǔ)的偏好[5]。社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，意義協(xié)商是一個(gè)參與者通過(guò)對(duì)話及交談相互協(xié)商的過(guò)程，其本質(zhì)就是社會(huì)性對(duì)話的過(guò)程。因此，意義協(xié)商是知識(shí)生成的本質(zhì)追求，只有真正觸及價(jià)值觀改變的協(xié)商才能形成反思和“行動(dòng)策略”。

對(duì)指標(biāo)權(quán)重值的協(xié)商主要體現(xiàn)在兩位教師之間，以指標(biāo)4“設(shè)計(jì)的特點(diǎn)”討論為例：

教師1(25%)：學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施是否合理，應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，但指標(biāo)里都沒(méi)有體現(xiàn)，可增加這方面指標(biāo)，所以分打高了。

教師2(20%)：指標(biāo)3.2“涉及工具、手段和工作組織”，已經(jīng)表達(dá)了一個(gè)完整的要素，其實(shí)是有體現(xiàn)的……

教師1：……但是教師帶領(lǐng)學(xué)生如何做、如何實(shí)施，這方面沒(méi)有體現(xiàn)……

主持人：兩位理解的角度不同，都有道理。教師2理解的是教學(xué)過(guò)程，教師1從任務(wù)本身角度理解，所以這個(gè)不矛盾，的確是個(gè)很好的建議……現(xiàn)在這個(gè)指標(biāo)看來(lái)是不太好，沒(méi)有考慮到教學(xué)過(guò)程……

(兩位教師重新反思并發(fā)表了個(gè)人觀點(diǎn))

主持人：如果是這樣的話，按照平均分19.3%，大部分參與者的權(quán)重都是20%，那增加到20%是否可以？教師2有沒(méi)有意見(jiàn)……

經(jīng)過(guò)討論，參與者對(duì)一級(jí)指標(biāo)“綜合職業(yè)能力的學(xué)習(xí)潛力”“對(duì)工作與技術(shù)的設(shè)計(jì)潛力”“學(xué)習(xí)任務(wù)的描述”“學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)特點(diǎn)”“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”形成了統(tǒng)一的討論值，分別為24%，24%，17%，20%，15%。

6.對(duì)二級(jí)指標(biāo)獨(dú)立評(píng)分

主持人向評(píng)價(jià)組成員下發(fā)二級(jí)指標(biāo)評(píng)分表，參評(píng)人員根據(jù)自己所了解到的“后期影視制作”這一學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)情況，進(jìn)行指標(biāo)判斷并獨(dú)立打分。然后由統(tǒng)計(jì)人員匯總分?jǐn)?shù)并錄入EE-TOOL表格，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)從低到高分為1～5分5個(gè)等級(jí)。

7.評(píng)價(jià)結(jié)果生成

錄入完成后，EE-TOOL工具將自動(dòng)生成5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和17個(gè)二級(jí)指標(biāo)的評(píng)分結(jié)果，見(jiàn)表1。

8.描述指標(biāo)差異

根據(jù)評(píng)分結(jié)果，組織大家分析說(shuō)明指標(biāo)的評(píng)分情況。評(píng)價(jià)成員根據(jù)自己對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的理解，結(jié)合專業(yè)團(tuán)隊(duì)匯報(bào)的專業(yè)建設(shè)情況，做必要的打分說(shuō)明，特別是打最高分、最低分的成員需要做出必要的理由說(shuō)明。本部分僅選取“2.3解決方案的多樣性”指標(biāo)進(jìn)行討論，以發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)背后存在的問(wèn)題。

參與者對(duì)指標(biāo)“解決方案的多樣性”進(jìn)行了深度交流和解釋，其代表性觀點(diǎn)為：

教師A評(píng)分(5分)：這個(gè)任務(wù)本身就是開(kāi)放性的，設(shè)計(jì)比較合理，但提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)點(diǎn)是固定的和基礎(chǔ)性的，如果這些內(nèi)容沒(méi)有掌握的話，會(huì)影響到以后的實(shí)踐應(yīng)用。

主持人：就行動(dòng)主義導(dǎo)向而言，將“知識(shí)”作為應(yīng)用的基礎(chǔ)是有問(wèn)題的。目前一個(gè)很大的誤區(qū)是：理論是實(shí)踐的前提，即普遍認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)習(xí)是為了以后更好的應(yīng)用，這種觀點(diǎn)直接影響學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的理念和質(zhì)量。

學(xué)生A和學(xué)生B(2分)：這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)有兩個(gè)方案，但是后續(xù)的過(guò)程并沒(méi)有體現(xiàn)出多樣性；比如對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法等的設(shè)計(jì)也比較單一僵化，所以打分較低。

教學(xué)管理A和教學(xué)管理B(4分)：該學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)的步驟比較具體，這樣的設(shè)計(jì)有優(yōu)勢(shì)也有不足：對(duì)于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生而言比較適合其自主學(xué)習(xí)，但是對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，就不能滿足他們更高的學(xué)習(xí)需求了。需要進(jìn)一步思考如何把握明確的學(xué)習(xí)步驟與學(xué)生自主性之間的“度”。

主持人：對(duì)于如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，在理念和實(shí)際工作基本沒(méi)有問(wèn)題。問(wèn)題在于基于學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)展教學(xué)的時(shí)候，將其拆解成一個(gè)個(gè)子任務(wù)，如此一來(lái)，每一個(gè)子任務(wù)又變成了一個(gè)個(gè)封閉性任務(wù)，而封閉性任務(wù)則進(jìn)一步導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程的單一性，這是不符合行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理念的，這也是教學(xué)設(shè)計(jì)中很大的一個(gè)問(wèn)題。

以上討論反映出了在學(xué)習(xí)任務(wù)在選擇和教學(xué)要求方面的問(wèn)題，主要體現(xiàn)在：

第一，學(xué)習(xí)任務(wù)選題很好，具有開(kāi)放性特點(diǎn)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)部分，步驟規(guī)劃太過(guò)具體，反而限制了學(xué)生思維，降低了學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)放性的特點(diǎn)。

第二，傳統(tǒng)認(rèn)知認(rèn)為理論知識(shí)是實(shí)踐應(yīng)用的前提，這種認(rèn)識(shí)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了很大影響，往往認(rèn)為先學(xué)知識(shí)，后學(xué)操作，但是情境學(xué)習(xí)理論表明，知識(shí)是在一定的情境下獲得的，去情景化的知識(shí)難以遷移到其他情境中去。

第三，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該開(kāi)放到什么程度應(yīng)依據(jù)教學(xué)要求、學(xué)生特點(diǎn)和任務(wù)特點(diǎn)而確定。

(四)授權(quán)評(píng)價(jià)反饋

所有指標(biāo)在經(jīng)過(guò)深度討論后，需要總結(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題，然后制定改進(jìn)措施，最終形成一份全部參與人員都認(rèn)可的改進(jìn)質(zhì)量報(bào)告。學(xué)校內(nèi)部需要將這一改進(jìn)機(jī)制制度化，每隔半年或一年再次開(kāi)展一次授權(quán)評(píng)價(jià)活動(dòng)，以此保證教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。通過(guò)授權(quán)評(píng)價(jià)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)的目標(biāo)不是確定一個(gè)分值，而是通過(guò)一個(gè)民主化的學(xué)習(xí)過(guò)程，每個(gè)人對(duì)被評(píng)項(xiàng)目都有新的認(rèn)識(shí)和理解，即形成“知識(shí)增進(jìn)”。

以上的授權(quán)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)者和參與者的角色突破了傳統(tǒng)的“你評(píng)我”和“我被評(píng)”的二元對(duì)立的關(guān)系，其評(píng)價(jià)過(guò)程突出“自我學(xué)習(xí)”和“相互學(xué)習(xí)”的“社會(huì)化”過(guò)程，即通過(guò)從自我經(jīng)驗(yàn)和別人經(jīng)驗(yàn)中來(lái)學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高整個(gè)組織學(xué)習(xí)能力[6]，具體表現(xiàn)在：第一，通過(guò)持續(xù)地分享個(gè)人及團(tuán)體智慧，建立了一種小組或內(nèi)部學(xué)習(xí)文化，在逐步深入的對(duì)話中，深化個(gè)人理解和意義建構(gòu)。第二，不同于傳統(tǒng)量化式評(píng)價(jià)方法，授權(quán)評(píng)價(jià)以質(zhì)性為主和量化為輔相結(jié)合的方法開(kāi)展評(píng)價(jià)，這里量化的分?jǐn)?shù)變得不再重要，而更強(qiáng)調(diào)在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行意義解釋，這也正是質(zhì)性研究的意義。第三，通過(guò)民主開(kāi)放的環(huán)境、評(píng)價(jià)參與者的代表性以及資料的真實(shí)性等保證了評(píng)價(jià)過(guò)程的真實(shí)和有效。授權(quán)評(píng)價(jià)的工作機(jī)制是參與者之間知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，通過(guò)“知識(shí)工作”(knowledge work)而創(chuàng)造的價(jià)值越來(lái)越大[7]。每一位參與者將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)共享到群體中，評(píng)價(jià)者關(guān)注的焦點(diǎn)不是客觀的事實(shí)，而是注重關(guān)注差異、價(jià)值協(xié)商、應(yīng)答模式、心理建構(gòu)和結(jié)果共識(shí)一系列過(guò)程，從而保證評(píng)價(jià)結(jié)果趨于事物的本來(lái)面貌。

三、總結(jié)

授權(quán)評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)是項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中“發(fā)生了什么”，評(píng)價(jià)結(jié)果關(guān)注利益相關(guān)者的參與度和滿意度，授權(quán)、參與、協(xié)作、利益相關(guān)者是授權(quán)評(píng)價(jià)過(guò)程必不可少的元素。研究表 明：在參與深度和實(shí)踐操作方面，授權(quán)評(píng)價(jià)在教育領(lǐng)域有很大的推廣價(jià)值[8]。目前職業(yè)院校正在建立教學(xué)診斷與改進(jìn)工作機(jī)制，但是實(shí)踐中出現(xiàn)了諸多困惑和問(wèn)題，究其原因，沿襲傳統(tǒng)評(píng)估范式的“診斷與改進(jìn)”無(wú)法真正發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在的問(wèn)題。授權(quán)評(píng)價(jià)基于內(nèi)部評(píng)價(jià)理念，秉持建構(gòu)主義和第四代評(píng)價(jià)理念，在分析、發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)校問(wèn)題方面提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)支持。

授權(quán)評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)是理論具有簡(jiǎn)潔性，普適性，可操作性強(qiáng)，可以適用于不同類型的項(xiàng)目評(píng)價(jià)，如組織評(píng)價(jià)、機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)、校企合作評(píng)價(jià)、專業(yè)建設(shè)評(píng)價(jià)等。授權(quán)評(píng)價(jià)的動(dòng)力源自組織內(nèi)部的自發(fā)行為，與行政命令目標(biāo)式的評(píng)價(jià)實(shí)施條件不同，其民主性可以幫助小組成員對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和從別人的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，通過(guò)自我反思和控制過(guò)程發(fā)展能力,為培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和發(fā)展組織學(xué)習(xí)奠定了重要基礎(chǔ)。組織學(xué)習(xí)是“組織成員通過(guò)錯(cuò)誤檢測(cè)與校正，使組織適應(yīng)環(huán)境變遷,并增進(jìn)效能”[9]，在這個(gè)過(guò)程中，特別強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和進(jìn)行相應(yīng)的修正能力，這對(duì)職業(yè)教育評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變具有重要意義。組織學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐提高了組織解決內(nèi)部問(wèn)題和應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的能力，授權(quán)評(píng)價(jià)是對(duì)組織學(xué)習(xí)理論的具體實(shí)踐。