田國秀, 朱小爽

(首都師范大學 教師教育學院，北京 100048)

一、問題緣起

伴隨著社會的急速發(fā)展，中小學生的心理健康問題日益引起社會的廣泛關注，與之密不可分的是學校心理教師隊伍的建設與發(fā)展問題。1999年8月,教育部下發(fā)《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》，文件規(guī)定：“搞好師資隊伍的建設，提高廣大教師的心理健康水平，是保障心理健康教育正常、健康開展的重要條件?！盵1]“從2000年秋季開學起，大中城市有條件的中小學要逐步開展心理健康教育。小城鎮(zhèn)及農(nóng)村的中小學也要從實際出發(fā)，逐步創(chuàng)造條件開展心理健康教育?！盵1]二十多年過去了，學校心理教師已經(jīng)成為學校教育中一支重要的隊伍。

社會需要與政策倡導使學校心理教師隊伍從無到有、從小到大逐步壯大起來。教師們從幕后走到臺前，從可有可無到必不可少，從默默無聞到引人注目。與此同時，圍繞心理教師的崗位與待遇、晉升渠道與發(fā)展平臺、學科歸屬與業(yè)績考核等問題的討論隨之增多。在實踐中，心理教師自身因學科歸屬不明、崗位職責不清、工作業(yè)績不顯、付出與回報不平衡等引發(fā)的情緒問題日漸增多。

20世紀80年代以來，教師情感智商、教師情緒調節(jié)、教師情感勞動等理論問題逐漸進入研究者的視野，成為相對獨立的研究領域。研究發(fā)現(xiàn)，教師的情感勞動是與體力勞動、腦力勞動并存的勞動形式。因教育工作的特殊性，情感勞動本身不但不可或缺，還會對體力勞動和腦力勞動產(chǎn)生連鎖影響。教師不良的情緒狀態(tài)既會引發(fā)教師身心疲憊、工作狀態(tài)不佳，還會間接地導致學生情緒緊張、學業(yè)分心、成績下滑。

工作原因使我們有機會深入接觸學校心理教師群體，聽到他們因工作開展不順暢發(fā)出的委屈抱怨；了解到他們有調崗位、轉學科、跳槽走人的念頭或傾向；看到他們兢兢業(yè)業(yè)、任勞任怨的工作狀態(tài)；以及聽他們講述陪伴困境學生一學期，接待問題學生十幾次，為一個棘手個案輾轉反側、心力交瘁的情感故事。心理教師是專門從事心理和情感教育的教師，情緒和情感是他們工作的基礎。對他們的情感勞動進行探查與討論，既是當前學校心理健康教育的迫切需要，也為深化教師教育研究打開一扇窗。

二、文獻回顧與理論視角

“情感勞動”(emotional labor)由美國社會學家霍赫希爾(Hochschild)首次提出，于1983年出現(xiàn)在她的著作《情感整飾：人類情感的商業(yè)化》一書中，指“個體管理自身感受并通過公開可見的面部表情和肢體語言加以表達”[2]。其后，情感勞動成為廣受關注的研究領域，它揭示了一種嶄新的勞動形式，成為與體力勞動、腦力勞動并存的第三種勞動。更重要的是，情感勞動捕捉到了與當代社會形態(tài)、經(jīng)濟形式、生活方式相伴而來的人類交往方式的轉型，如學者成伯清所言：“就發(fā)達國家來說，這不僅意味著后工業(yè)社會的來臨和服務型經(jīng)濟的興起，也標志著消費社會進入了成熟階段；就發(fā)展中國家來說，自愿或被迫地卷入全球化進程，面對發(fā)達國家?guī)缀跞轿坏妮椛?，同時踏上了現(xiàn)代化和后現(xiàn)代化之途，尤其在生活方式上深受影響。”[3]

圍繞人類情感主題的探討，埃利亞斯(Elias)側重社會交往與消費領域，吉登斯(Giddens)主攻交往領域，霍赫希爾關注的是工作場域?；艉障柾ㄟ^對空乘人員的跟蹤觀察與深度訪談發(fā)現(xiàn)，雇員們不僅要付出體力勞動和腦力勞動，還要根據(jù)公司的規(guī)定努力管理自己的情緒，確保在與乘客的互動中保持積極情緒，避免消極情緒，使乘客滿意?；艉障柊l(fā)現(xiàn)，深層扮演(deep acting)與淺層扮演(surface acting)是員工最基本的情感勞動形式，前者是“員工努力調整內在情緒感受，使自己的情感體驗與工作所需的情感表現(xiàn)達成一致”;后者是“員工通過改變外部表情和行為狀態(tài)，偽裝或隱藏情緒感受，表現(xiàn)出工作需要的情感”[2]。

霍赫希爾之后，很多研究者對深層扮演與淺層扮演的概念進行了拓展和深化。如布特瑞德(Brotheridge)認為，兩種方式都需要消耗人體資源，比較而言，淺層扮演消耗的資源更多[4]。格蘭迪(Grandey)認為，淺層扮演針對的是情緒反應的調節(jié)，屬于補救環(huán)節(jié)；深層扮演針對的是情緒反應之前的情境與認知的調節(jié)，屬于預防環(huán)節(jié)[5]。中國學者尹弘飚將深層扮演與淺層扮演的概念運用于觀察和分析中國教師的情感勞動，通過對課堂活動、課下互動、師生交往等不同場合的探察，提煉出中國教師在淺層扮演和深層扮演中的具體表現(xiàn)[6]。

總體來看，霍赫希爾的首創(chuàng)及其后續(xù)者的延展，主要揭示的是情感勞動的微觀層面，在情感勞動的過程、動機、維度、策略等領域都具有豐碩的成果。但是，從社會結構層面關注情感勞動宏觀背景的研究明顯不足，“當前情感問題的復雜之處還在于，許多看似個體的感受其實既跟全球化背景下日益強化的相互依賴和交互影響有關，也是以互聯(lián)網(wǎng)技術為基礎的新媒體發(fā)展所致。亦即情感的傳導不再依賴于和局限于特定的社會紐帶，而可能直接將個體貫通于社會整體氛圍。有鑒于此，我們需要一種能將看似個體層面的情感體驗與一般性社會趨勢貫通起來分析的視角，也就是從情感得以形成和表達的一般社會條件出發(fā)，去洞悉情感問題生成的社會機制，并藉由對情感現(xiàn)象的理解進而診斷我們的時代精神”[3]。

確如此言，探究學校心理教師的情感勞動，如果僅從教師個體出發(fā)，局限于策略分類、過程描述、動機分析或維度梳理，不去探尋教師們身處的學校場域的情感環(huán)境、情感風格、情感關系，勢必導致我們的研究只見樹木不見森林。為此，把相對微觀的個體的教師情感勞動放在學校宏觀的制度機制與關系結構下加以審視，才能將個人與社會、行動與結構、微觀與宏觀統(tǒng)整在一起，發(fā)現(xiàn)情感勞動與情感體制之間的內在邏輯。

“情感體制”(emotional regime)是美國學者威廉·雷迪 (William Reddy)創(chuàng)建的概念，指“一套規(guī)范的情感以及表達和灌輸它們的正規(guī)儀式、實踐和述情話語 (emotives)，是任何穩(wěn)定的政體必不可少的支撐”[3]?！扒楦畜w制可以讓我們超越互動性和情境性的情感分析，跳出局部，從相對較高的也是更為根本的層面，從整體上來理解和把握特定時代的情感實踐和話語體系。采用 ‘體制’的說法，是為了強調人際交往和互動情境之外的社會性安排，這種安排未必是明文規(guī)定的，但卻滲透在社會生活的核心領域。唯有將情感的體制性背景揭示開來，我們方能發(fā)現(xiàn)情感領域演化的邏輯，才能看到當前情感問題的共同成因和趨向?！盵3]成伯清教授認為，當代人的社會生活主要在三大關鍵領域內變遷，即工作領域、消費領域和交往領域。為此，情感體制也相應呈現(xiàn)出三種類型，即工作領域的整飾體制、消費領域的體驗體制和交往領域的表演體制。基于對學校心理教師的觀察與訪談，我們發(fā)現(xiàn)，學校場域中心理教師主要作為工作主體和交往主體參與學校工作，他們的情感勞動主要依托于整飾體制與表演體制。因此，本研究側重在整飾體制與表演體制背景下探討心理教師的情感勞動。

三、研究方法

本文采用教育民族志研究方法?！敖逃褡逯揪退陨淼膶傩詠碚f，是一種以參與觀察和整體性研究為主要特征的描述性的研究方法……此方法的一個主要特征是，不是一次性的、終結性的研究，而是在得到初步探索性資料后,尋找問題、界定、再次調整研究計劃,再次進入研究場域。這一研究過程是具有循環(huán)性的,這便使民族志研究更加靈活?！盵7]民族志研究者是一個積極的參與者，需要使用多種質性研究技術(訪談、觀察、實物分析等)體悟研究對象，收集研究資料。在此過程中，研究雙方的情感接觸、共情關系值得關注。有研究者指出：“使用作者本人的田野經(jīng)歷與反思更能突破情感的‘私密’邊界，為討論教育民族志研究過程中的情感向度提供更為豐富的可能?！盵8]

2019年5月開始，我們負責組織實施B市的“學校心理教師研修項目”。68名學員來自全市16個區(qū)縣的各級各類中小學,其中來自中學的學員40人，來自小學的學員26人，來自進修學校的學員2人。68人的學歷均為本科及以上，其中本科39人(占57.4%)，碩士29人(占42.6%)。68人中心理專業(yè)畢業(yè)生48人(占70.6%)，非心理專業(yè)畢業(yè)生20人(占29.4%)。職稱結構方面，高級教師4人，一級教師30人，二級教師32人，未評職稱教師2人。68人的平均入職年限為11.6年，最短3年，最長28年，入職年限5—10年的人數(shù)最多，為28人。在學校的工作安排中，專職心理教師47人(占69.1%)，兼職心理教師17人(占25%)，非心理教師4人(占5.9%)。從性別分布來看，女教師65人，男教師3人。

本研究資料來自上述項目，包括兩個部分。一是項目推進過程中的參與觀察、學員作業(yè)和研討記錄。學員寒暑假各有一次集中研修，為期三天且全封閉式管理；平時每月集中一次，每次兩天。培訓形式有個案報告、案例督導、小組交流、團體輔導、專家講座等。非集中研修時間依托微信群交流和督導，支持學員上傳棘手案例，展開線上討論，鼓勵彼此支援。豐富動態(tài)的培訓形式為研究者開展參與觀察、搜集研究資料、循環(huán)尋找證據(jù)提供了便捷的條件。二是個別訪談。對68人中的10位教師進行了深度訪談，兼顧了中小學、專兼職、高中低職稱、不同工作年限以及學歷背景。下文呈現(xiàn)的研究資料，分別來自研究者的觀察記錄、訪談資料以及學員提交的學習反思、案例分析作業(yè)和小組研究報告。這些資料以年月日及名字首字母標記，如“190823FZ”。

四、整飾與表演：心理教師的情感勞動

在與68位教師長達一年多的相處中，可以強烈感覺到他們是一群愛崗敬業(yè)、富有情懷的教師。他們好學、樂學、渴求知識，盡管此次是在職研修且占用周末和寒暑假的時間，但他們出勤率極高。分享與交流意愿強烈，積極踴躍發(fā)言，待人坦誠且溫暖；學習匯報時，形式豐富多彩，內容充實詳盡；案例督導時，報告者準備充分，參與者積極回應?？傊?，這些心理教師表現(xiàn)出求知上進的學習態(tài)度與職業(yè)風格。

然而，在日常聊天與個別訪談中，教師們流露的強烈不良情緒也引起我們的高度重視。他們抱怨自己的工作不被領導重視，感嘆自己的付出得不到認可，苦惱對學生的咨詢沒完沒了且效果不持久，面對大量家長的求助深感力不從心，困惑個人的職業(yè)晉升渠道不明確，擔心自己的事業(yè)發(fā)展出現(xiàn)瓶頸等。

與學校里的學科教師、管理團隊、教輔人員相比，心理教師的工作主要是面向學生開展心理教育并承擔心理課程。孩子們在親情、友情、愛情各方面遭遇的挑戰(zhàn)及其引發(fā)的情緒，都需要心理教師予以幫助和支持。為此，教師們需要付出關愛、共情、理解與陪伴，承受擔心、焦慮、挫敗或內疚。透過學校的整飾體制和表演體制，我們發(fā)現(xiàn)了心理教師情感勞動的一些獨特之處。

(一)整飾體制下的表演

“整飾體制要求個體管理和調節(jié)自己的情感，以適應外在的組織和職業(yè)要求，該體制主要體現(xiàn)在工作領域?！盵3]“整飾體制的實質，即情感的麥當勞化，即將情感納入理性籌劃的范圍之內以促進生產(chǎn)。”[3]學校為提高辦學效益和社會聲譽，不但要求教師付出體力勞動、智力勞動，還制定嚴格的情感規(guī)則，對教師情感勞動的規(guī)格與標準做出規(guī)定，確保教師以高水準的情感服務贏得學生和家長的認可、滿意和好評。

“社會分工需要加強相互協(xié)調配合, 這時需要的是算計、冷靜和循規(guī)蹈矩, 這就要求每個人必須加強對自己本能和情感的控制?！盵9]在當今學校場域中，為贏得社會聲譽，吸引優(yōu)質生源，雄踞競爭優(yōu)勢，學校管理已然達到全方位理性化、科層化。必考科目重中之重，任課教師眾星捧月；選考科目出奇制勝，任課教師不可或缺；特色科目錦上添花，任課教師脫穎而出。而心理教育說起來重要，做起來次要，忙起來不要。心理教師長期處于學科歸屬模糊、崗位職責多重、身份地位邊緣、業(yè)績認可不足的尷尬處境。在此種情境下，心理教師出于生存和發(fā)展需要，表現(xiàn)出富有表演特色的情感勞動。

成伯清在《當代情感體制的社會學探析》一文中指出：“個體適應表演體制的情感勞動具有三種價值：為日常生活建構意義、為承認而斗爭、創(chuàng)建情感共同體?！盵3]透視學校心理教師的校園生活，上述三種方式鮮明呈現(xiàn)。

1.為日常生活建構意義

“相對于瑣碎而無聊的日常生活，表演通過一種夸張的敘事，凸顯或制造令人激動的故事，尤其是所謂的‘驚喜’(surprise)，使單調的世界變得富有色彩，并通過戲劇化從而將日常生活結構化為眾多自成一體的片段。”[3]

每年的心理戲劇節(jié)是我工作的重頭戲，從選題策劃到組織實施，基本就是我一個人負責。雖然幾乎快累吐血了，但我也感覺值得……看著孩子們在一場場心理劇中聲淚俱下的表白，發(fā)自肺腑的呼喚，親情關系的重塑，班級力量的凝聚，我就覺得，孩子們太棒了！他們不僅在治愈自己，也在治愈家長和老師。其實不是我們在教育孩子們，而是孩子們在教育我們……特別是最后一場匯報表演，校長、主管副校長都會來，還有很多任課老師、班主任，有時候，我們也邀請部分家長……幾乎每次很多老師、學生都會哭，都被感動到了。(191121WMY)

心理課跟其他課不一樣，不應該老老實實坐在那，只聽老師講。而是應該貫穿豐富的活動，讓學生動起來，體驗、互動、交流。就這一點很多老師就不理解，老嫌我的課堂亂，還說我的課影響了他們……領導還找我談話了，讓我消停點，不能因為一個人的課影響別人的課……我都不知道心理課該怎么上了。(190811HYX)

教室寂靜無聲，教師一人獨唱；學生奮筆疾書，教師口若懸河。這是人們熟悉的、常規(guī)的課堂形式，但這是一種側重知識傳輸?shù)慕虒W，教與學的重心都在知識本身，忽略了對人的觀照，消解了人在其中的體驗與成長。心理教育的主體是人，需要教育雙方精神飽滿、情感充沛地投入和參與，才能激活人和影響人。心理教師遵從心理教育規(guī)律，打破習以為常的教學模式，創(chuàng)新教育方式方法，是他們?yōu)槿粘Ｉ罱嬕饬x的努力所在。

不可否認，年復一年、日復一日的學習循環(huán)已經(jīng)讓很多學生喪失了學習激情，淡忘了學習目的，有的只是有氣無力、未老先衰的表情與狀態(tài)。“在當代背景下，人生終極意義的闕如，越發(fā)頻繁地需要通過戲劇性的情感表達來肯定人生，并不斷點燃生活的激情。”[3]心理教師的努力不失為一種點燃生活激情的嘗試，既是為教師也是為學生的日常生活建構意義。“其實，類似的模式也盛行于不同規(guī)模的集體，它們通過舉辦各種重大活動，通過富有表演性的儀式來激發(fā)和形塑特定的情感認同。”[3]

2.為承認而斗爭

“淹沒在變動不居的事件洪流中的個體，太容易消失在茫茫人海之中。通過策劃引人注目的事件，成為主角和焦點，尋求和制造‘出彩’時刻，是彰顯個體存在的一種常見手法?！盵3]在現(xiàn)行學校體制內，心理教師地位不高，角色邊緣是不爭的事實。近年來，伴隨基礎教育教師學歷水平的普遍提高，一批擁有碩士、博士學位的研究生進入心理教師崗位。他們有良好的教育經(jīng)歷、完整的學術訓練，渴望事業(yè)有成、職業(yè)有前景?！盀槌姓J而斗爭”是心理教師維護職業(yè)身份與工作地位慣用的情感勞動。

一開始學校的生涯教育課沒人上，我是主動請纓的……其實我也不是學這個的，但我想試試。自己找教材，主動申請外出進修，還請外區(qū)老師聽課。在一年多時間里，一有空就出去學習。現(xiàn)在，我不僅把這門課開了起來，還成為了課程負責人……在我們區(qū)，我們學校的生涯教育是走在前頭的……我現(xiàn)在已經(jīng)成為全區(qū)的骨干了，區(qū)里一有相關工作就找我，今年年初的現(xiàn)場會就在我們學校開的……肯定為學校爭榮譽了，所以我想說地位是自己干出來的。(191018ZQW)

一開始，我也只滿足于做做咨詢，有學生來我就接待，沒學生來我就自己看書。時間一長，感覺研究生階段學習的很多東西都用不上，太可惜了……生完孩子之后，也是好奇心驅使，針對學生中存在的一些現(xiàn)象和老師們反映的問題，我編制問卷，組織問卷調查，收集數(shù)據(jù)，當成科研課題來做……這幾年，我已經(jīng)完成三項課題了，每一個都成為區(qū)級立項……現(xiàn)在，我不僅是心理老師，還是學校教科研主任，負責全?？蒲泄ぷ?。(191018HYY)

3.創(chuàng)建情感共同體

“因相同的情感，我們與他者相遇、相聚，形成部落；又因情感的遷移，我們從一個部落走向另一個部落……這種部落或情感共同體……基于共同的情感需要和偏好而相互取暖和強化，并合力排斥‘異己’?！盵3]正如上文所說，心理教師是求知、分享愿望最為強烈的群體。他們盼望每一次集中學習，課后的案例督導和小組分享是教師們最喜歡的環(huán)節(jié)。交流中，教師們主動介紹自己的工作，袒露自己的困難，把棘手個案拿出來向大家求助。在此過程中，教師們高頻出現(xiàn)的表達是“特別高興能夠見到大家”“從大家身上學到很多，特別受啟發(fā)”“總盼著兩周一次的見面，哪怕是線上見面，都挺高興的”。

與必考學科、選考學科相比，心理教師不具備深受重視的優(yōu)勢；相反，他們經(jīng)常因為其他教師課時不夠、考前加課、臨時任務等原因，被迫做出讓課、換課、停課的妥協(xié)。無論是課程屬性、崗位重要性還是角色身份，心理教師經(jīng)常處于靈活機動的狀態(tài)。心中的委屈、情感的受挫、情緒的低落、棘手案例的焦灼，都使得心理教師渴望建構情感共同體，相互抱團取暖，合力排斥“異己”。

心理教育的本質是情感勞動，教師在幫助學生化解困難、安撫家長、陪伴成長的過程中，絕大部分使用的是心力?！皞€人基于工作需要，在與人交談或面對面的互動中，為了表現(xiàn)符合組織要求的情緒而調節(jié)個人真實情感所付出的心力”[10]，就是人們常說的“心理教師的工作用的是心”。心力不是無窮盡的，長期過度使用，打破心理平衡，心理教師自己會出現(xiàn)心力交瘁、情緒焦躁、情感低落甚至身體患疾等現(xiàn)象。因此，心理教師自己的情感緩沖、心力充電是保證其工作持續(xù)的必備前提。尋找和建構情感共同體，對心理教師而言是職業(yè)發(fā)展的必要組成部分。

我珍惜每一次學習的機會，每一次學習都是為自己充電。我們的工作太費心了，經(jīng)常感覺力不從心，心有余而力不足。(200105WHL)

心理老師難就難在耗費的是心力、是感情，看不見、也不好量化，但我們自己知道，幾個月不出來充電就快撐不住了……我自己有規(guī)律的發(fā)火，沒耐心，我就知道，該出去學習了……其實不在于學到多少知識，更多的是情感支持、心理支持。(200106JWC)

(二)表演體制下的整飾

“表演體制要求社會交往的情感表達帶有戲劇性，借助于夸張的表演，或強化特定情境的氛圍，或刻意制造出一種(微)景觀，以吸引公眾的注視。表演體制主要體現(xiàn)在社會交往領域?！盵3]心理教師在學校里有廣泛的交往范圍，學科教師面對不學習、學習困難的學生，會找心理教師；班主任遇到行為偏差、情緒怪異的學生，會找心理教師；學校領導面對臨時安排、應對突發(fā)事件，會找心理教師；學生家長遭遇親子沖突、陷入家教困境，會找心理教師；學生因為個人困惑、情感糾結、發(fā)展不順等問題，會求助心理教師。在學校各項職位中，心理教師算不上關鍵崗位，但絕對是一個忙碌的角色，方方面面的人、林林總總的工作都可能與其產(chǎn)生關聯(lián)。為此，“忙碌”“力不從心”“心有余而力不足”“無力感”幾乎成為心理教師的口頭禪。既要證明心理工作的不可或缺，又要展示心理教育的成果與業(yè)績，還要平衡工作與家庭、咨詢與教學、學生與教師、同事與領導等多層關系，心理教師的情感整飾十分重要。

1.表層扮演：為學校工作錦上添花

“員工在應對情感性勞動的要求時，通常會有兩種策略，此即霍克希爾所提出的‘表層扮演’(surface acting)和‘深層扮演’(deep acting)……表層扮演頗似逢場作戲，外在表達改變了，但內在感受依舊；深層扮演則表里一致，內在感受發(fā)生改變，從而產(chǎn)生更為自然和真摯的情感表現(xiàn)?！盵3]之所以會出現(xiàn)“逢場作戲”般的表層扮演，大多因為心理教師對學校工作安排不認同、有想法，但囿于學校規(guī)則或領導情面，自己無力抵制，不便拒絕。

我都快成為學校里的“萬金油”了，哪都有我。只要一有外人參觀、學?，F(xiàn)場會、成果展示會，領導就會給我派活。凝練學校工作特色，展示學校工作亮點，提煉學校工作模式……你還別說，我們學校的心理健康教育真有不少可說的，與教學、德育、家校合作一結合，確實能出亮點。(191220WW)

這次的抗擊疫情確實顯示出心理老師的重要性了。我們學校一共兩個心理老師，寒假還沒結束我倆就忙開了。開通校園心理熱線；組織線上答疑；隔天一篇心理小文發(fā)給老師和學生；發(fā)動全校老師在各科教學中挖掘心理保健知識；設計策劃在線系列課程，為學生和家長提供心理護航；不定時推送心理文章等。(200322LZ)

可以看出，心理教師承擔的工作大大超出了為學生提供心理輔導，主講心理健康課的范圍，但教師們講述的時候，明顯透露出自豪、滿足與欣喜，表現(xiàn)出典型的情感整飾特征?！啊楦姓棥?emotion management)或 ‘情感運作’ (emotion work)……它不同于情感的控制或壓抑，因為情感的控制與壓抑只表示了試圖抑制或阻止情感，而情感運作所指的范圍要更廣，它不只包括了對不受歡迎的情感的抑制，還包括了對所渴望的情感的喚起?！盵11]盡管很多工作超出了心理教師的職責，大量臨時性工作令他們應接不暇，甚至有可能強化學科歸屬不明確的現(xiàn)實，但心理教師通過積極情感整飾，在頭緒多元、學科不明的現(xiàn)實背景下，積極喚起渴望知識的情感，體驗認可感、成就感和職業(yè)幸福感，反過來為自己的工作崗位和職業(yè)成就贏得機遇，疏通道路，這不失為心理教師情感勞動的特征之一。

2.深層扮演：放不下學生

相較于表層扮演，深層扮演是教師整飾自己的內在感受，主動自覺、心甘情愿做出的情感調整，避免內在體驗與外在表現(xiàn)出現(xiàn)分歧、產(chǎn)生失調，努力達成內外統(tǒng)一、知行合一的工作狀態(tài)。格蘭迪(Grandey)從過程視角對情感勞動進行解析時認為，情感勞動分為前段和后段：前段是入口，關注點是引發(fā)情緒波動的情境狀況，對情境因素提前進行調整屬于深層扮演；后段是出口，關注的是情緒反應已經(jīng)出現(xiàn)，對情緒反應的程度、速度進行調整，避免事態(tài)惡化，屬于淺層扮演[5]。關注前段、入口預防的情感勞動顯示出當事人從改變內在認知和調節(jié)外在情境兩方面做出了內外整合的情感整飾。

與心理教師訪談時，最受感動的是他們對學生的盡職盡責與人性關懷。幾乎每位教師都能講出若干為困境學生心神不寧、廢寢忘食的例子，體驗到他們內心對學生的愛與關懷，了解到他們選擇心理教師崗位、堅守心理教育的心路歷程和自我超越。

在我這已經(jīng)咨詢了快一年的一個女生，難點在于她沒有媽媽，她媽媽跑了，她跟爸爸、奶奶生活。這孩子老想找她媽，內心里又有點恨她媽，認為是她拋棄了自己……咨詢難度真的挺大的，孩子有一些抑郁狀態(tài)，但爸爸和奶奶認為孩子沒什么事，就是小女生的多愁善感……還好，有轉機了。跟她爸爸談過兩次，感覺他的觀念有所改變。(191115WLM)

心里放不下學生，他把你當作最信任的人，所有的痛苦只告訴了你，如果不幫他，不看他好起來，心里特別難受……但我一個人的力量太有限，不說別的，精力就跟不上……我已經(jīng)有所調整了，轉為小組輔導為主，搭建學生自己的網(wǎng)絡，鼓勵他們互相支持……每個孩子都有自己的辦法，相互借鑒，效果還挺好的。(200325YZX)

通常情況下，心理教師直接面對的是學生，但學生背后有復雜的家庭關系，交錯的人際網(wǎng)絡；孩子們既要完成學業(yè)，又要身心健康地成長。加之互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，在線生活的普及，當代中小學生身處光怪陸離的生活時空，對他們的情感體驗、情緒狀態(tài)、人際關系、自我感知都構成了前所未有的挑戰(zhàn)，這一現(xiàn)實必然加大心理教師的工作難度。心理教師經(jīng)常感到力不從心，為此出現(xiàn)焦慮、挫敗、自責、感傷，這些感受是他們情感勞動的一部分。為了盡快走出這種低沉、落寂的情緒狀態(tài)，主動覺察情感，自覺調整情緒，進行必要的情感整飾，也是心理教師付諸情感勞動的必然選擇。哈格里夫斯(Hargreaves)說：“教師的情感勞動是一種愛的付出，多是為了教導學生、感化學生，這種情感勞動是正向的。”[12]“渡人先渡己?！睕]有心理教師自身的心理強大，不可能陪孩子們走出低谷；沒有心理教師自己的逐光而生，不可能帶學生跨越人生的至暗時刻；沒有心理教師個人的向善情懷，不可能帶領學生在危機中發(fā)現(xiàn)契機。

五、結論與討論

情感勞動是“為表達組織所期望的情感，員工進行的必要的心理調節(jié)與加工”[13]，是“為了表現(xiàn)符合組織要求的情感而調節(jié)個人真實情感所付出的心力”[10]，是“對情感不協(xié)調進行的監(jiān)控和調節(jié)過程”[14]。組織所期望的情感是“需要的情感”，個體努力控制的內在情感是“感受的情感”，個體努力控制的外在表現(xiàn)是“表現(xiàn)的情感”。減少情感偏差(表現(xiàn)的情感與需要的情感的分歧)，避免情感失調(感受的情感與需要的情感的分歧)，通過情感整飾(表現(xiàn)的情感與感受的情感的分歧)達成情感目標，三者共同構成情感勞動過程，整飾的表演是情感勞動過程的一種形式。

心理教師作為社會人，遵從組織情感規(guī)則，依據(jù)“需要的情感”行事是其社會屬性的體現(xiàn)。心理教師作為自然人，有喜怒哀懼等“感受的情感”，合情合理。心理教師作為教育者，為達成教書育人的職業(yè)目標，妥善處理“需要的情感”與“感受的情感”之間的關系，做出得體適度的“表現(xiàn)的情感”，是其教師職責的具體體現(xiàn)。“承認情感作為人性之質，有其存在的自然性、主觀性，然而這種情感的存在是抽象的、靜止的，情感只有嵌入社會中，才能有其實質內容；只有在人與人的互動過程中，情感才變得具有行動力量。”[15]

(一)整飾與表演源于心理教師所處的客觀社會結構

當下中國的基礎教育處于改革轉型的關鍵期，既要剝離幾十年計劃經(jīng)濟導致的依賴、惰性與自滿，又要應對全球人才競爭的嚴峻、緊迫與多變。為此，中小學在辦學定位、考試方式、課程標準、教材使用等方面始終處于探索、嘗試、修改與完善的應變期。作為學校工作組成部分之一的心理健康教育，比起必考學科、選考學科和特色學科，總體處于靈活機動的地位，導致心理教師面臨學科邊緣化、崗位動態(tài)化、晉升隨機化的處境。

心理教師的處境是一種結構性處境，不是心理教師個人使然。與此同時，心理教師還要承擔好學校分配的職責，為學科教學鋪路搭橋，為學生成長保駕護航。即使心理課時間被安排在邊邊角角，心理活動組織需要見縫插針，或者心理教師個人發(fā)展通道不暢，也要調整心態(tài)，自我激勵，尋找機會，獲得認可，這當中整飾與表演所起的作用必不可少。上文我們談到教師們實施整飾表演的具體做法，包括為日常生活建構意義、為承認而斗爭、構建情感共同體，都是具體策略。薩頓(Rosemary E. Sutton)的研究表明：“教師不僅壓抑控制情緒，還會尋求情感的適應性表達，即教師在某一情境中抑制的情緒，會在另外的情境中進行表達與宣泄……在更大的時間跨度上看到教師為情感調節(jié)做出的努力，情感調節(jié)并不是在抑制情感表達那一刻就停止了，它是一個循環(huán)往復的過程。”[16]

社會結構是個體行動的宏觀背景。面對難以撼動的結構體制，學校心理教師并未坐以待斃，破罐破摔，而是通過對學生的愛與關懷，對家長的理解與共情，對同事的寬容與善待，對工作的傾情與投入，既達成了對學校工作的主動嵌入，又努力彰顯心理工作的價值與意義。面對工作的不如意，教師們整飾自己的情感；面對可能的機遇與場合，教師們表演自己的情感。整飾與表演成為一種既必要又可行的情感策略。

(二)整飾與表演展現(xiàn)心理教師的情感策略與行動力量

“工作中的人際互動是有組織的，一般由兩部分規(guī)則構成：情感規(guī)則和表現(xiàn)規(guī)則。前者規(guī)定的是情感感受的類型與程度，后者規(guī)定的是情感表達的類型與范圍?！盵14]事實上，學校無法對教師的個人感受進行規(guī)定，因為個人感受屬于本能體驗，具有明顯的感性、私人性和不確定性，有時候連本人都無法完全控制。所以，學校規(guī)定的是教師的情感表達，即表露于面部或肢體上的外顯情感。

情感表達規(guī)則主要分兩種：限制性規(guī)則和支持性規(guī)則。前者規(guī)定教師不能表現(xiàn)的情緒，比如“不許對學生大聲吼叫”“不許與學生過于親密”等，基本是對負性情感的限制和規(guī)避。后者規(guī)定教師應該積極表現(xiàn)、努力表達的情感，比如“要對學生富有愛心”“上課時要精神飽滿”等，基本是對正向情感的鼓勵和支持。遵從限制性規(guī)則和執(zhí)行支持性規(guī)則都有可能出現(xiàn)情感表達與情感感受的不一致，結果則是出現(xiàn)情感偏差或情緒失調，嚴重者或有身體不適伴隨。為此，教師們既可能使用表層扮演也可能使用深層扮演。

“只要是人的活動，都會不同程度地打上情感的色彩，正如人的情感也都會不同程度地打上行動的色彩一樣，這樣情感才有可能轉化為社會行動。情感發(fā)展為社會行動，則由被動轉為主動，反過來作用于社會關系、社會結構?！盵15]心理教師通過表層扮演和深層扮演處理學校事務、應對困境學生的過程，是他們將個人情感發(fā)展為社會行動，變被動為主動的鮮明寫照。表層扮演是整飾外在言行表達情感，深層扮演是整飾內在理念表達情感，實質都是整飾的表演，是心理教師行動力量的表達。

(三)整飾與表演呈現(xiàn)了一種鮮活的“主觀社會現(xiàn)實”

“什么是社會學意義上的情感的主觀社會現(xiàn)實呢? 可以從兩個角度來看：情感既包含個人意義的主觀體驗，又包含社會力量的現(xiàn)實性……一方面，行動者的情感會隨其在客觀社會結構中所占的位置不同而發(fā)生變化，形成千差萬別的情感傾向系統(tǒng)，賦予‘情感世界’以主觀意義；另一方面，行動者通過情感的體驗，意義的賦予，對客觀社會結構及其關系進行感受和評價，建構著社會現(xiàn)實和社會結構?！盵15]學校心理教師的情感勞動生動體現(xiàn)了情感作為一種“主觀社會現(xiàn)實”的特征。在當下基礎教育特有的學校體制中，心理教師具有個人無法超越且無力改變的制度限制，比如學科歸屬模糊、崗位職責不清、地位認可不高、個人發(fā)展受限等。然而，這只是關注教師情感壓抑、情緒控制時看到的一面，只能算作心理教師情感世界的一部分。廣大心理教師在學校時空、管理機制允許的范圍內，極力為學生心理活動爭取資源；努力嘗試新穎別致的課程形式；積極促成家校合作，為學生良性發(fā)展排除障礙；引入新技術、搭建新平臺，使學校心理健康教育富有新意。他們通過情感的體驗和意義的賦予，構建著學?，F(xiàn)實和學校結構，是一股客觀現(xiàn)實的社會力量。

“情感已然成為一個組織化的社會實踐場域，一種工作方式(既在勞動的意義上，也在有組織的文化實踐的意義上)，也是能動場所(個體)與全球界定的可能場域之間的磋商形式?！盵17]此話表明，將情感作為工作方式的情感勞動者，心理教師表現(xiàn)出焦慮抱怨，心有不甘。將情感作為能動場所的情感勞動者，他們表現(xiàn)出敬業(yè)盡責、愛與關懷。這種看似矛盾的、反諷的勞動方式與情感狀態(tài)，既是當下學校情感體制的現(xiàn)實寫照，也是心理教師自覺適應學校結構的情感策略，更是一線教育工作者行動力量的具體表現(xiàn)。我們將整飾體制下的表演和表演體制下的整飾抽象為整飾與表演，用于概括學校心理教師情感勞動的特征，算是一種新的嘗試。