夏艷

摘要：微寫作在初中語文課堂備受關注。明確閱讀課堂的教學目標后，選擇合適的微寫作形式，探索與閱讀教學結合的路徑。本文以在“第六屆全國中小學交互式電子白板教學大賽”中的一等獎課例《桃花源記》為例，談談微寫作在初中文言文閱讀教學中的運用策略。

關鍵詞：微寫作形式文言文閱讀教學以寫促讀

微博、微信、微電影，這些“微”文化搭建起眼下的“微時代”，微寫作也走進我們的語文閱讀課堂。微寫作形式靈活、篇幅短小，學生容易把握，因此在語文閱讀教學中經(jīng)常被教師采用。在設計這一教學環(huán)節(jié)前，我們首先要明確微寫作的兩大設計意圖：一是“以寫促讀”，即通過微寫作促使學生深入研讀文本;二是“以讀促寫”，即通過閱讀文本，學習某種寫作技巧或積累某些寫作話題，從而完成特定的寫作任務。

微寫作雖然尚未有明確的概念界定，但在大量的閱讀教學實踐中形成了不少固定的形式。例如：初步感知階段，可以使用“導入式”“概述式”微寫作;精讀揣摩階段可以采用“賞析式”“補白式”“仿寫式”“續(xù)寫式”幾大形式;而“隨想式”“比較式”“評論式”微寫作則是拓展延伸階段學生總結、升華閱讀體驗的好形式。這眾多的微寫作形式該如何選擇，并恰如其分地與閱讀教學結合起來呢？微寫作的課堂運用是否會因閱讀文體不同而受到限制呢？

一、“改寫式”微寫作，確定學生的閱讀“生長點”

《桃花源記》是部編版語文八年級下冊的一篇精讀課文。八年級的學生已經(jīng)具備了基本的解讀淺顯文言文的能力，但往往局限于文言詞語、常見句式的機械記憶。喚醒學生主動揣摩字詞的意識，微寫作可以助力嗎？

“桃花源”是幾千年來中國文人的精神棲息地，也是所有中國人共同的“理想國”。八年級的學生對此是有所了解的，但十幾歲的孩子與陶淵明之間的心靈距離有多遠，微寫作可以幫助教師去丈量嗎？

基于以上兩點，筆者選擇在前端學習階段直接布置微寫作任務，以此摸清學生初讀文本的認知起點，完成“備學生”環(huán)節(jié)。常見的任務設計是“展開想象給桃花源的故事續(xù)寫一個結局”。這是典型的“續(xù)寫式”微寫作，過大的寫作空間在前端預習階段可能反而會讓學生無從下手。幾經(jīng)斟酌，筆者放棄了這一通用路徑，將任務重新設計為：“假如桃花源中有一位好奇者跟隨漁人出去，會有怎樣的經(jīng)歷？”這是“改寫式”微寫作，切入點更小，意在引導學生關注桃花源內外兩重世界的不同，為文本背景的學習作鋪墊。

任務一出，仿佛搖動了學生們那根思想的蘆葦。他們興致很高，但不出所料有一半的作文都跳進了教師事先挖好的“陷阱”中。有的寫桃花源外的世界熱鬧繁華;有的寫這位好奇者在外面的太平盛世中做買賣，樂不思蜀。顯然學生們沒有把桃花源的故事放置在東晉社會的大背景中去讀。這些“珍貴”的誤讀就是課堂教學的起點，也是學生閱讀的“生長點”。

二、寫作評價，質疑思辨中破解重難點

經(jīng)典篇目的教學貴在出新，但又不能偏離重難點。根據(jù)課前微寫作的學情調查，本課的教學難點：理解“世外桃源”所寄托的社會理想。筆者挑選了一篇話題點較多的習作，請學生們討論：這篇習作的想象是否合理？例文如下：

這里果然和漁夫大哥說的一樣，真令人激動?！按蟾?，我以后就跟著你捕魚了！”

第一天的收獲很多，我正提著剛捕的魚走在街上，遇到一個從未見過的雕刻品，正想著拿個做紀念，突然大街上喧鬧的人群散到兩邊，所有人都跪在地上，低頭不語。只有我一人，不知所措地看著他們。漁人正示意我照做，可已經(jīng)來不及了。作威作福的太守發(fā)現(xiàn)了我，把我關進了大牢，并搶走了我手中的魚。依稀看見漁人想辯解卻死咬著牙不說的卑微。

我不明白，我真的不明白，為什么要那么卑微地屈膝？我還什么都沒問。

小組討論中學生們質疑的地方集中在兩處。第一，漁夫大哥說的“真令人激動”不真實。依據(jù)是“此人一一為具言所聞，皆嘆惋”和“自云先世避秦時亂”兩句。筆者又順勢引導學生聚焦“嘆惋”一詞，介紹蘇教版和人教版教材對“嘆惋”一詞的不同注解，讓學生在咬文嚼字中明白“嘆惋”的是“亂世”。此時再介紹東晉社會的動蕩背景就水到渠成了。第二，桃源人見太守不知磕頭行禮也不真實。理由是以太守的級別百姓不用當街行跪拜禮，況且因為這個原因被抓罪名不成立。但反對的聲音更貼近原作，“往來種作”“怡然自樂”和“雞犬相聞”表明桃花源中人人平等、和諧融洽，可能連村長都沒有，更不會有收租稅的悍吏。他們沒有等級觀念，自然不知磕頭行禮了。

就這樣，學生們在評習作的過程中反復回讀課文，由對關鍵語句的關注進階到對一兩個核心詞的揣摩上，是微寫作促使學生深入閱讀文本，是微寫作引領學生一步步探尋桃花源真相。

三、“評價式”微寫作，課堂生成的意外收獲

如果說由上述兩個質疑點切入，了解時代背景、分析桃花源社會的特征是課前的預設，那么學生們對于太守形象的特別關注則意外推開了桃花源世界的另一扇門。例文中“作威作福”的太守形象大多數(shù)同學表示認同，有同學說東晉社會官吏任意欺壓百姓，是武陵郡這個小地方的土皇帝。太守復尋桃花源是為了謀求個人的榮華富貴。也有同學反對說，也許太守尋找桃花源是想帶領全郡百姓一起逃離武陵。

又是一輪激烈的爭辯，這一次大家鎖定了“太守即遣人隨其往”中的“即”字?！凹础北砻魈厥遣患偎妓鞯叵嘈帕藵O人的話，即便官至太守，也會受到比他更大的官吏的欺壓，太守是在無道社會的夾縫中生存的人，他也向往桃花源。

“太守”的話題使學生們更真切地走進陶淵明的時代，也更理解他時官時隱終而退守田園的選擇。但對次要人物的過度關注是否會偏離課堂教學重點？意猶未盡之時恰是寫作的好時機，筆者設計了一項課后作業(yè)：觀看動畫短片《桃花源記》，評價片頭的改編是否合理。

作為中國動漫作品“美猴王”大賽的“最佳短片”，該片的情節(jié)也作了改編：片頭部分劉子驥并沒有死，他和太守相談甚歡并透露了漁人知道桃花源的秘密。太守抓來漁人嚴刑拷打，逼問真相。此時選擇“評價式”微寫作形式，是希望學生們能由“以寫促讀”過渡到“以讀促寫”，將課堂習得的寫作評價方法遷移運用，將文本閱讀推向更深處。

四、“仿寫式”結語，回扣“概述式”導入

“概述式”微寫作常見的角度有內容、人物、主題等，可以在百字之內高效呈現(xiàn)有效信息，同時又不乏文學的韻味?；诖?，筆者引入了這樣一段導語：

同學們，你幸福嗎？步入中學的我們在作業(yè)與考試的縫隙中遙望“幸福”，多少會有幾分無奈。然而一個熱愛生活的人，即便是在最痛苦的時候也能找到美好的因素。

有一位老人，他做官時，渴望大濟蒼生，可惜官場渾濁，他不為五斗米而折腰憤然歸隱，怎奈生活依然困窘。57歲這一年，他依然用滾燙的文字苦苦編織著一個世人都不敢相信的夢，他就是——陶淵明。

這段“概述式”導語立足陶淵明的人物介紹，夾敘夾議的語言飽含濃郁的抒情色彩，寥寥數(shù)語濃縮了陶淵明的生平事跡又解讀了其豐富的心靈世界。開篇關于“幸?！钡奶釂栆苍谝龑W生與古人找到情感共鳴處。較之以往的作家作品介紹，“概述式”導語更能創(chuàng)設情境，使語文課堂更有語文味。

總結延伸部分設置的是“仿寫式”微寫作：請學生們用“這兒的真美，你看那”的句式仿寫三句話，勾勒自己心中的桃花源。心有所悟，自然落筆皆錦繡。學生們寫得很順暢，也樂意分享：

這兒的桃花真美，你看那花飛花落，漫天淡紅，卷起一簾幽夢;

這兒的桑竹真美，你看那層林盡染，風吹葉動，激起碧波萬頃;

這兒的屋舍真美，你看那炊煙裊裊，瓦齊磚正，砌起天上人間。

學生對“仿寫式”微寫作最為熟悉，但仿寫絕不是簡單機械地套作。這段文字抓住“桃花”“桑竹”“屋舍”繪寫，極具代表性;句式工整，清新雅致的語言風格也與原作相契合;更為可貴的是，作者筆下的桃花源并非仙氣繚繞的空中樓閣，而是太平盛世時的人間實景，顯然，學生讀懂了陶淵明的社會理想，讀懂了亂世中所有讀書人不滅的愿景。

這樣，在微寫作中導入陶淵明的人物介紹，在微寫作中總結陶淵明的精神理想?！懊鞔_寫作人物—揣摩文字、研讀文本—升華情感、仿寫再創(chuàng)造”，遵循這樣的路徑以讀促寫、以寫促讀，學生在不知不覺中完成了學習目標。

上述課堂實踐也留下一些啟發(fā)與思考：微寫作的形式多樣，選擇方式也應靈活多變，不必拘泥于以上幾種。微寫作的設計要以促進閱讀教學的深入為目的，不能為了寫而寫，喧賓奪主，更不能流于形式，割裂與文本閱讀的關系。微寫作內容極具開放性，而寫作評價要事先確立明確的角度，收放有度更易培養(yǎng)學生的思維品質和思辨精神。微寫作不受閱讀文體的限制，但文言文的教學要堅守“文”與“言”兩塊陣地，在“寫”中促使學生體味文言詞語的精煉蘊藉，在“讀”中促使學生寫出浸染含蓄悠遠氣質的文字。

參考文獻：

[1]劉宇琦，微寫作視域中的中學語文閱讀教學研究[D].岳陽：湖南理工學院，2020.

[2]紀曉嵐，動畫電影《桃花源記》的藝術特色賞析[J].電影評介，2016（19）.

責任編輯：唐丹丹