高宏偉 汪茜

摘 要 對于高職院校學前教育專業(yè)學生來說，職前實習是教師專業(yè)發(fā)展生涯的起始，更是教師專業(yè)發(fā)展的基石?；诮處煂I(yè)發(fā)展理論，對高職院校學前教育專業(yè)學生的實習問題進行實證研究，發(fā)現(xiàn)學前實習教師專業(yè)發(fā)展存在專業(yè)課程設置孤島化、專業(yè)理論應用流于形式、理論學習在實踐場域中無效、實習評價機制無法實現(xiàn)“以評促學”等問題，據(jù)此提出加強課程協(xié)同、突出實踐場域、注重表現(xiàn)性評價的對策建議。

關鍵詞 教育實習;職前教師;教師專業(yè)發(fā)展;實踐場域;表現(xiàn)性評價

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）29-0047-04

對于學前教師的職前培養(yǎng)來講，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力是其核心任務，實踐教學起到更為重要的作用。教育實習是教師專業(yè)發(fā)展的起始，是所學專業(yè)知識的實踐與內(nèi)化過程，是使其從“準教師”角色進入教師角色的過渡環(huán)節(jié)。對于高職院校來說，通過對實習教師的實習表現(xiàn)進行評價、對其實習瓶頸進行識別和歸納，可以檢驗其學前教育專業(yè)職前培養(yǎng)體系是否能夠促進職前職后教師培養(yǎng)有機銜接，并為其調(diào)整職前培養(yǎng)體系、加強學前教育專業(yè)學生實習管理和評價、實現(xiàn)理論教學和實踐教學的雙向互動協(xié)同提供反饋。

一、研究設計

（一）理論基礎

教師專業(yè)發(fā)展貫穿整個教師職業(yè)生涯。職前實習是教師專業(yè)發(fā)展的起點，高職院校學前教育學生的職前實習部署應與教師專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一。教師專業(yè)發(fā)展具有階段性特征，教師專業(yè)發(fā)展的起始都源于學前教師（學前教育專業(yè)師范生）在高職或幼兒學校的學習和實習階段，該階段既是專業(yè)發(fā)展的起始，更是專業(yè)發(fā)展的基石。教師專業(yè)發(fā)展具有動態(tài)性，是教師不斷與其成長的環(huán)境進行信息、知識、文化、技能交互的構(gòu)建過程，它一方面強調(diào)教師的終身學習和終身成長，囊括職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓直至結(jié)束教職為止的整個過程，另一方面強調(diào)準教師和教師提升其職業(yè)能力的所有活動都應在動態(tài)交互中進行。

（二）研究方法

訪談法是本文采取的主要研究方法?；诮處煂I(yè)發(fā)展理論，結(jié)合一線教學實踐，并根據(jù)研究需要初步編制了《學前教育專業(yè)實習教師專業(yè)發(fā)展訪談提綱》，經(jīng)過測驗、專家咨詢、調(diào)整優(yōu)化等環(huán)節(jié)，形成最終的正式訪談提綱。正式訪談提綱框架包括以下四個方面：實習教師在教學中經(jīng)常遇到什么問題;這些問題如何影響其現(xiàn)階段的教師專業(yè)發(fā)展;實習期的瓶頸如何影響整個教師專業(yè)發(fā)展生涯;受訪者對高職學前教育類專業(yè)培養(yǎng)有哪些建議。

（三）研究對象

采用目的性抽樣方法，選取A市3所具有一定規(guī)模的公辦幼兒園的6位學前教育專業(yè)實習教師以及7位幼兒園一線教師、幼兒園園長、學前教育教研員等作為訪談對象，且所有受訪者第一學歷皆是從高職院校獲取的，訪談對象的具體信息見表1。

（四）研究過程

正式訪談周期為11周，每一位受訪者的訪談時間為30～60分鐘，所有訪談都在征求受訪者同意后進行了錄音，累計錄音588分鐘。每一次訪談任務都由兩名研究者進行，一人負責訪談，另一人負責錄音及文字記錄工作。整體訪談結(jié)束后，研究者對錄音及記錄內(nèi)容進行逐句校對和轉(zhuǎn)錄，采用分析軟件Atlas.ti 5對訪談資料進行聚類分析和主題編碼，并對實習教師的專業(yè)發(fā)展瓶頸進行了識別。

二、學前實習教師專業(yè)發(fā)展存在問題及其歸因

（一）專業(yè)課程設置孤島化

13位受訪者都是在高職院校接受的學前教育。訪談發(fā)現(xiàn)，他們所就讀的高職院校學前教育專業(yè)的課程設置都是分科教學，盡管分科教學便于課程設置與教師安排，但是卻大大削弱甚至割裂了課程之間的體系性連接，形成了知識“孤島化”的局面，導致學生對知識掌握不系統(tǒng)、不全面，對知識的運用浮于表面。一位學生（G-Z-1）說：“我在實習的時候，才知道在大二時學習的幼兒園游戲和教育心理學以及一些前衛(wèi)的教育思想是融會貫通的。我以前覺得游戲就是帶著孩子們進行活動，但是并沒有意識到這些活動背后蘊含的教育心理學、感覺統(tǒng)合等相關知識?！币晃唤處煟╕-T-3）表示：“我也是在從事了多年教學之后，才發(fā)現(xiàn)從學前一直到高考都在強調(diào)的語文和數(shù)學是有共同之處的。孩子看繪本都很開心，但是讓他們再把故事講出來的時候卻經(jīng)常欠缺完整的邏輯和流暢的表達;那些表達能力較好的孩子，通常對于數(shù)學問題的領會更快、更準。所以我經(jīng)常告誡那些實習生，不要一味去講授數(shù)學題的邏輯，更要多從整體出發(fā)提高孩子的邏輯思維能力。但是他們對這類建議的理解并不是很到位?！?/p>

（二）專業(yè)理論應用流于形式

多數(shù)受訪者表示，在學校只是接受了專業(yè)的理論知識學習，但沒有做到全面系統(tǒng)學、及時跟進學、深入思考學、聯(lián)系實際學，以至于對專業(yè)理論學習不透徹，在實踐運用專業(yè)理論知識的時候，常常流于形式。在實踐中就發(fā)現(xiàn)，有的學前教育實習教師經(jīng)常誤以為自己掌握了有針對性促進兒童成長和發(fā)展的訓練游戲編排技巧，但是在實踐中往往更多地只是強調(diào)游戲的規(guī)則，忽略了游戲的目的。一位幼兒園的教研員（J-Y-1）談道：“我們?nèi)ビ變簣@聽課的時候，發(fā)現(xiàn)實習學生普遍存在一個問題。實習學生基本上都能認識到游戲?qū)τ谟變撼砷L的重要價值，但是在游戲活動的組織和開展過程中就差強人意，開展游戲種類較少，對幼兒游戲主題轉(zhuǎn)移的應變能力較差、引導能力不強。此外，對游戲材料的教育價值挖掘程度不深。比如組織一個趴在地上向前推球的游戲，實習學生往往是注重游戲的規(guī)則。但是在游戲當中并沒有關注到學生向前推球的時候，頭是不是抬起來了。抬頭的這個動作其實是對幼兒腦后神經(jīng)的刺激，有利于幼兒的感覺統(tǒng)合，這才是這個游戲的根本目的。但是學生在實際組織游戲的過程中，只要孩子能夠把球推到終點就可以，不強調(diào)抬頭的動作。這種游戲其實只是關注到了游戲的形式而忽視了游戲背后有益于孩子成長的價值?！绷硪晃唤萄袉T（J-Y-2）這樣說道：“我去給實習生評課，評課的時候能夠明顯感覺到學生對于基本的理論知識都是了解的，但是將這些理論運用到教學設計當中去，就顯得生搬硬套甚至是形式主義。比如學生理解的情境性就是講故事，讓孩子在故事中去學習知識。然而情境教學的核心絕不等于簡單的故事導入?！?/p>

（三）理論學習在實踐場域中無效

一般來說，各類高職院校對于學前教育課程的設置都可以概括為必修課（公共必修課和專業(yè)必修課）、選修課（公共選修課和專業(yè)選修課） 兩大體系四種類型。其中，專業(yè)必修課和專業(yè)選修課涉獵非常廣泛，除了和幼兒園課程相關的文藝課，還包括學前衛(wèi)生學、教育活動設計與指導、兒童文學、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒園玩教具設計與制作、幼兒園游戲、學前心理學、學前教育學、幼兒園班級管理、學前教育改革與發(fā)展、班主任工作與管理等。但是，這些課程都是學生在大一或者大二時期在校學習的內(nèi)容，而教育實習基本安排在大三或者大四。因此，這些內(nèi)容的學習脫離了實踐場域，無法在學生學習知識的過程中及時進行實踐與內(nèi)化。學前教育專業(yè)是一個非常強調(diào)“實踐性”的專業(yè)，理論的學習與實踐學習不能簡單地割裂開來。理論是實踐的基礎，實踐又促進理論的理解，二者相互作用，才能將知識最大程度地內(nèi)化。一位學前教育專業(yè)的實習學生（G-B-1）談道：“從進入幼兒園實習的第一天，我就感覺手足無措。我發(fā)現(xiàn)孩子并不是我想象的那么容易管理和溝通。可能一個孩子因為一點點小事就會嚎啕大哭。他只要一哭，我就沒有什么好辦法將他安慰好。我使勁回憶當初學過的教育學相關知識，但是我覺得好像這些知識并沒有什么用，或者說我不知道如何用。因此，教育實習期間我覺得非常痛苦，因為我覺得自己沒辦法適應這樣的生活……”一位幼兒園教師（Y-T-2）談到：“現(xiàn)在高職院校畢業(yè)的學前教育專業(yè)的學生很難適應幼兒園的教學。哪怕只是讓他們組織學生洗手，都是一件‘不讓人放心的事情’。有些實習生就站在一旁，不知道自己要說什么，不知道自己要干什么。孩子亂糟糟的，你推我，我擠你，他們卻好像看不見一樣。還有一些實習生表現(xiàn)得比較煩躁，會大聲地吼孩子。但是結(jié)果都一樣，孩子們并不聽他們的。所以，我們不敢讓實習生直接參與到課堂的組織中去。”

（四）實習評價機制無法實現(xiàn)“以評促學”

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學前專業(yè)教育實習的評定內(nèi)容常常機械化地包括考勤、實習日志、公開課匯報和實習總結(jié)報告，評定依據(jù)通常只是實習生和幼兒園指導教師雙方提交的文字材料，且實習分數(shù)是鑒別實習好壞的唯一標準。這種終結(jié)性評價方式不僅降低了學生學習的主動性，也無形中減少了實習教師的實踐種類和實踐有效時間，模糊了學生實習中遇到的個性化問題，無法實現(xiàn)“以評促學”。很多學生僅把實習當成一種任務去完成，忽視自我在實習過程中的主觀能動性，不會主動思考實習的意圖，更不會以優(yōu)秀教師的品質(zhì)要求自己主動承擔相應的教學任務，從而失去教育實踐發(fā)展的契機。一位幼兒園園長（Y-Z-2）這樣說道：“我經(jīng)常看見來實習的孩子們每天悶頭寫教案，或者拿著實習手冊進行填寫，目的就是完成學校安排的任務。這些學生在實習的過程中，更像一個旁觀者而不是參與者。給這些孩子安排公開課的任務，孩子們也不是特別情愿。很少有學生愿意邀請自己的指導教師或者園長去主動聽他們的課程?！币晃挥變簣@的教師（Y-T-1）說道：“現(xiàn)在來實習的孩子如果不給他們分配任務，就不知道主動參與到課堂的組織中來。有一次我們兩位老師帶一位實習生一起上一堂美術課，一個老師在分發(fā)美術材料，一個老師在組織課堂紀律。這時候有一個孩子說想要去廁所，其中一位老師就帶領孩子去廁所了，這時候又有孩子隨便下座位跑到其他地方，實習生卻沒有意識把隨便跑的孩子帶回到座位。如果不是另外一個老師安排她這么做，她就沒有參與管理的意識?！?/p>

三、解決學前實習教師專業(yè)發(fā)展問題的對策

（一）加強課程協(xié)同

在協(xié)同理論視域下，整體與各個相關部分間存在系統(tǒng)性互動關系，關聯(lián)因素互動會增加整體效益，存在“1+1>2”的效果，可產(chǎn)生協(xié)同剩余[1]。據(jù)此，協(xié)同課程將獲得比單獨學科更大的整體效益[2]。以往高職院校的學前教育專業(yè)課程設置都相對獨立，各學科之間缺少相關性，這導致學生可能學習了某一個學科，也通過了某一個學科的考試，但在實際操作的情境中，并不能有效進行知識遷移。解決這一問題的核心在于將不同課程的育人目標、育人方式、育人內(nèi)容進行統(tǒng)一，形成協(xié)同效應。例如將教育心理學、兒童心理學、幼兒園班級管理等科目的知識點進行歸納，并與教育實習相結(jié)合，其中心理學的知識是幼兒班級管理的基礎，教育實習是班級管理的真實場域。此時，三門原本在大學課堂上獨立講授的學科內(nèi)容融合并轉(zhuǎn)移到了真實的幼兒園中，學生可以在真實的教學情境中去學習相關知識。這種課程協(xié)同、合力育人，是提升學生核心素養(yǎng)的必由之路。

（二）突出實踐場域

在真實情境中學習，是培養(yǎng)學前教育學生核心素養(yǎng)的重要方式。目前，高職院校的授課模式相對單一，基本都是教師教、學生學，學生在課堂中的參與度不高。因此，高職院校應轉(zhuǎn)變原有“灌輸式”的教學模式，盡可能為學生創(chuàng)設真實的學習情境，提高學生在課堂中的參與程度，進而提升學生解決真實問題的能力。據(jù)此，可以在學前教育授課中試行“項目式學習”模式?！绊椖渴綄W習”是一套系統(tǒng)的教學方法，是對真實問題的探究過程，同時也是對項目作品進行設計、規(guī)劃、實施的活動過程，通過該過程可以培養(yǎng)學生所需的知識以及技能[3]。高職院?？梢砸?guī)定學前教育專業(yè)學生要深入幼兒園進行田野調(diào)查，在真實的教學環(huán)境中找到問題，然后立項、研討并研究解決策略，教師只需進行引導和輔助、提供咨詢和建議。將知識放在實踐場域去學習，有利于學生形成核心素養(yǎng)，更有利于理論與實踐的融合。

（三）注重表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價就是讓學生在真實或模擬的生活情境中運用先前所獲得知識解決某個問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學生知識與技能掌握的程度，以及開展實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展情況[4]。線性、單一的終結(jié)性評價方式與教育實習這種復雜的、多變量的學習活動契合度不高。欲以評促學，提升教育實習的質(zhì)量，突破學前教師專業(yè)發(fā)展瓶頸，就必須用表現(xiàn)性評價作為教育實習的評價方式。表現(xiàn)性評價的特征與教師專業(yè)發(fā)展理論下教育實習的本質(zhì)特征、教育實習的評價特征具有高契合度，見表2。相比終結(jié)性評價，表現(xiàn)性評價具有特定的優(yōu)勢。第一，量表兼顧了實習教師的客觀完成度與主觀參與度，可以有效避免學生僅僅為了完成實習而去機械化達成任務。高職院校教師不僅可以通過表現(xiàn)性量表考察學生的能力水平，還可以得知學生的態(tài)度表現(xiàn)。第二，量表里的各指標項是系統(tǒng)相關的，這為指標之間的互相促進、有機協(xié)同提供了可能。例如一個實習生對待實習態(tài)度積極、考勤優(yōu)異，學?？梢怨膭钏嗟叵蛑笇Ы處熣埥?能夠與指導教師和家長良好溝通的學生，學?？梢越ㄗh其更多了解幼兒的個性特征、更好解決班級管理工作中的問題。第三，量表指標得分之間的不一致可以反映出該實習生的個體化瓶頸。若實習生的教學能力和班級管理能力得分差距較大，說明其知識體系中的課程存在偏科，或者課程之間協(xié)同度較低;若實習教師的溝通能力較強、主動性較強，但是教學和管理能力較差，說明其知識的實踐應用能力尚需提高。當學生和學校都依據(jù)量表得知其實習中體現(xiàn)出的不足之處，必然可以通過理論教育的查缺補漏、實踐教育的有的放矢對此給予糾正調(diào)整，最終達到“以評促學”。

學前教育專業(yè)職前和職后培養(yǎng)的耦合點是職前實習階段，高職院校學前教育專業(yè)只有通過職前培養(yǎng)方案改革，全方位實現(xiàn)課程體系內(nèi)部協(xié)同、理論教學與實踐教學協(xié)同，并通過表現(xiàn)性評價對職前實習“以評促學”，才可以有效解決學前教育專業(yè)學生在教育實習中遭遇的理論與實踐脫節(jié)等關鍵問題，完成學前教育專業(yè)畢業(yè)生職前職后的順利過渡，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與成長。

參 考 文 獻

[1]ANSOFF H I. Corporate Strategy： An analytic approach to business policy for growth and expansion[M]. New York：McGraw-Hill，1965.

[2]周志太.基于經(jīng)濟學視角的協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡研究[D].長春：吉林大學，2013.

[3]巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008：4.

[4]教育部基礎教育司，教育部師范教育司.新課程與學生評價改革[M].北京：高等教育出版社，2004：70.