朱德全 曹渡帆

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

20世紀相當長的一段時間中，社會科學領域形成了以定量研究為主導研究范式的氛圍。在這種氛圍的籠罩下，質(zhì)性研究不免受到學術(shù)界的排擠，難以被視為完整、系統(tǒng)的研究范式所存在。然而，隨著實用主義的興起，一些學者開始質(zhì)疑人文社會科學是否會因過度科學化，而失去融合價值理解的可能性。與此同時，像杜威(John Dewey)和詹姆斯(William James)等實用主義者已經(jīng)開始接納多種探究方法所擁有的潛能，并試圖讓價值斷言接受理性的考量。(1)Walter Feinberg,“Knowledge and Values in Social and Educational Research,”Educational Philosophy & Theory 44,no.44(1982):1133-1146.21世紀初，隨著我國對西方質(zhì)性研究方法的引進、學習和應用，國內(nèi)學術(shù)界對質(zhì)性研究方法的需求愈發(fā)普遍。(2)風笑天．定性研究：本質(zhì)特征與方法論意義[J]．東南學術(shù)，2017，(3)：56-61.其中，以育人為研究邏輯起點的教育學，由于其“感性”的生命底色與質(zhì)性研究的風格氣質(zhì)具有內(nèi)在耦合性，因此，質(zhì)性研究在該學科的實踐探索中被不斷正名與賦權(quán)。質(zhì)性研究中具有較高規(guī)范性與操作性的扎根理論被引至我國教育研究領域后，便成為教育研究的方法新寵，掀起運用熱潮。盡管，扎根理論在我國教育研究中經(jīng)過時間的磨煉與甄選，為國內(nèi)教育研究方法論的發(fā)展提供一種探索路徑與思考方式，但在其具體使用過程中也暴露出諸多問題。扎根理論備受推崇的今天，適時的停頓與檢視尤為必要且重要。這不僅是一種理論自覺的表現(xiàn)，更有助于推動教育研究方法范式與學科體系的完善，幫助教育研究者走出“方法自負”與“理論自閉”的魅影。

一、教育研究中扎根理論引入的淵源與路向

范式的產(chǎn)生是一門學科走向成熟的必由之路，而方法作為“范式”在實踐層面的核心技術(shù)，居于一門學科的重要地位。要澄清并理順扎根理論在我國教育研究中的價值意義，一方面要在縱向?qū)用孀繁舅菰?，了解它在我國教育研究中引入的背景；另一方面要在橫向?qū)用鎸彆r度勢，認識它在我國教育研究中引入的路向。

(一)扎根理論在我國教育研究中引入的淵源

19世紀初，孔德曾提出知識發(fā)展的三階段論，即人類社會知識發(fā)展必然會經(jīng)過從神學形式到形而上學形式，直至實證形式的嬗變。(3)蘭德爾·柯林斯，邁克爾·馬科夫斯基．發(fā)現(xiàn)社會——西方社會學思想述評[M]．李霞譯．北京：商務印書館，2014．42.對于理性的追求是每門學科發(fā)展的時代訴求，在此基礎上科學的研究方法將成為其行動合法性的重要依據(jù)。正因如此，20世紀初，邏輯實證主義在西方的教育與社會科學領域中產(chǎn)生巨大影響，以斯金納、華生、賈德為首的教育學家開始充分運用自然科學的方法，考察教育研究中的經(jīng)驗性要素。他們強調(diào)用一種客觀的方法嚴格觀察事件，力圖削弱并摒棄建立于“價值判斷”之上的研究方法。(4)Eric Bredo, “Comments on Howe: Getting Over the Methodology Wars,” Educational Researcher 38,no.6(2009): 441-448.因此，傳統(tǒng)以經(jīng)驗歸納為主的質(zhì)性研究難以被西方視為主流的研究方法。然而，20世紀中葉，隨著教育研究科學化地流行，定量研究的局限性日益凸顯，如缺乏對問題的深入研究、無法解釋復雜的人文社科現(xiàn)象、難以生成新理論等。(5)吳毅等．扎根理論的起源、流派與應用方法述評——基于工作場所學習的案例分析[J]．遠程教育雜志，2016，(3)：32-41.20世紀結(jié)束的前幾十年，傳統(tǒng)的質(zhì)性研究與定量研究的方法范式，陷入事實與價值的兩元對立，并成為長期存在的“范式之爭”。當時，如何克服量化研究深度不夠與質(zhì)性研究信度不夠的問題，進而用一種成熟的方法實現(xiàn)學科理性的探索，成為長期懸掛在西方社會科學領域上的達摩克利斯之劍。在此背景下，扎根理論應運而生。1967年，美國社會學家格拉澤和斯特勞斯率先發(fā)起質(zhì)性研究革命的先聲，以彌補經(jīng)驗研究與理論研究的二元對立為初衷，首次提出扎根理論。自此以后，扎根理論成為社會科學領域影響廣泛且具有基石地位的質(zhì)性研究方法，越來越多的教育研究者開始加入扎根理論的方法應用與理論實踐中。

2000年，陳向明在其專著《質(zhì)的研究方法與社會科學研究》中首次將扎根理論系統(tǒng)地引至我國教育研究領域。從概念而言，扎根理論并不是一種實體的理論，而是一種研究路徑(6)陳向明．扎根理論在中國教育研究中的運用探索[J]．北京大學教育評論，2015，(1)：2-15.，它將實證研究與理論建構(gòu)緊密聯(lián)系，提供一套科學系統(tǒng)的方法指導與資料分析步驟，使研究者可以“自下而上”地發(fā)展概念并建構(gòu)理論。(7)Barney G.Glaser and A.L.Strauss, “The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research,”Nursing Research 3,no.4(1967): 377-380.它能通過“文獻回顧與資料收集-資料編碼與備忘錄撰寫-理論抽樣的策略-理論評判的標準”(8)吳繼霞，何雯靜．扎根理論的方法論意涵、建構(gòu)與融合[J]．蘇州大學學報(教育科學版)，2019，(1)：35-49.這一系統(tǒng)的知識生產(chǎn)鏈，使知識生產(chǎn)過程合法化。扎根理論逐漸成為一種新的研究范式被教育研究者關注與青睞。究其原因，一是因為教育學的學科立場始終是為人的存在而存在的，而人作為復雜的有機體決定教育研究實踐的真實性、復雜性、動態(tài)演進性，研究者在這其中的“情感卷入”將決定他是否能夠深度分析研究對象的行為，解釋教育客觀規(guī)律。質(zhì)性研究相比定量研究更垂青于“移情的理解”，因而教育學的學科立場決定了它對質(zhì)性研究方法的需求。二是因為自20世紀90年代中期以來，我國教育研究在內(nèi)容和形式上均呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的趨勢，但也存在不夠“科學”或過于“科學化”的問題，且鮮有一線教師能從研究結(jié)果中獲取直接指導(9)郭欣，陳向明．教育質(zhì)性研究的本土化探索——第二屆“實踐-反思的教育質(zhì)性研究”學術(shù)研討會綜述[J]．教育發(fā)展研究，2015，(6)：80-84.，而扎根理論作為一種頗具包容性的研究路徑，很好地化解了諸如此類的問題，避免教育研究者陷入客觀主義和經(jīng)驗主義的泥潭。同時，其可操作性的技術(shù)步驟成為一線教師容易“上手”的研究工具。三是特殊的國情體制，決定我國教育問題具有典型的中國特色，如城鄉(xiāng)教育差異問題、高考制度改革問題、民族教育問題等。因此，國外教育理論引至我國，難免會出現(xiàn)“水土不服”的境況。然而，扎根理論作為以生成理論為目的的研究方法，有助于教育研究者立足我國教育現(xiàn)狀，實現(xiàn)教育理論的本土化創(chuàng)新。

(二)扎根理論在我國教育研究中引入的路向

扎根理論自產(chǎn)生以來，被西方社會學科界譽為是20世紀末“應用最為廣泛的質(zhì)性研究解釋框架”。二十余年來，隨著扎根理論在我國的發(fā)展與傳播，其在國內(nèi)教育研究中亦產(chǎn)生重要影響，在高等教育、農(nóng)村教育、思想政治教育等教育領域都出現(xiàn)了介紹扎根理論的經(jīng)典綜述。(10)吳倩，劉建軍．扎根理論在我國思想政治教育研究中的運用[J]．學校黨建與思想教育，2017，(11)：38-40；薛晶心．扎根理論方法與高等教育研究[J]．大學教育科學，2011，(6)：85-88；楊亮，朱成科．基于我國農(nóng)村教育研究范式的反思[J]．河北師范大學學報(教育科學版)，2016，(3)：93-96.筆者通過知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫以“扎根理論+教育”進行檢索發(fā)現(xiàn)，自2001年到2020年9月，相關文獻已經(jīng)達到762篇，并且每年呈現(xiàn)出逐年遞增的趨勢，2019年所發(fā)表的相關文獻達到156篇。盡管，此類文獻檢索只能提供一種粗淺的直觀判斷(11)柯文濤．工具的祛魅:CiteSpace在教育研究中的應用與反思[J]．重慶高教研究，2019，(5)：117-128.，但不可否認，在教育管理、核心素養(yǎng)、在線教育、教師發(fā)展等教育研究領域都有基于扎根理論所開展的經(jīng)驗研究，扎根理論在眾多教育質(zhì)性研究方法中脫穎而出?？偨Y(jié)而言，當前扎根理論在我國教育研究領域的應用路向主要表現(xiàn)在兩個方面：一是研究者將其作為一種服務教育研究的工具，以此開展的經(jīng)驗研究；二是研究者以扎根理論作為研究對象，探討它在教育研究中的方法論理路。至今，扎根理論已為我國教育研究的發(fā)展開辟出一道獨具特色的方法路徑。首先，扎根理論為教育研究者提供了一套高效率的分析策略和可操作的行動指南，有助于一線教師掌握科學的研究方法，有利于為我國一線教師進行教育研究賦權(quán)；其次，扎根理論打通了教育學科中質(zhì)性研究和量化研究對立的橋梁，克服了傳統(tǒng)教育質(zhì)性研究的不足，有利于為我國教育研究方法論體系賦權(quán)；最后，扎根理論具有促進研究本土化與生成理論方面的優(yōu)勢，它能從我國的教育實踐出發(fā)，進而建構(gòu)本土化理論，有利于為我國本土化教育研究賦權(quán)。

然而，當前我國教育研究對扎根理論的應用多從工具價值的立場出發(fā)，一是在實際運用過程中，研究者既缺乏基于教育研究本身對扎根理論的反思、質(zhì)疑，又缺乏對其實踐可能與受限條件的思考。二是相關研究對扎根理論方法論的探討淺嘗輒止。多數(shù)相關文獻僅是粗淺地探討其在我國教育研究領域中的發(fā)展脈絡與實操步驟，缺乏對研究方法合理性的敏感度，缺乏應有的批判能力與批判精神(12)李子運．教育技術(shù)學研究方法的獨特性祛魅與方法論闡釋[J]．電化教育研究，2015，(3)：17-21.，導致其方法論在具體實踐過程中受制于基本的二元預設，難以得到深入推進。因此，反思與澄清扎根理論在我國教育研究中的合法地位，勢必關系我國教育學科與扎根理論兩者的發(fā)展前途。正如黑格爾所言，“假如工具不完善，則一切工作，將歸徒勞?！?13)黑格爾．小邏輯[M]．賀麟譯．北京:商務印書館，2005．50.

二、教育研究中扎根理論的“應然”價值彰顯

扎根理論作為起源于美國社會學的方法論思潮，與生俱來被賦予社會學的烙印，如果沒有認識到這一點，研究者便易對復雜多面的扎根理論望文生義(14)黃國光．社會科學理論[M]．北京:中國人民大學出版社，2006．6.，把握不住扎根理論在教育研究中價值本真。當前，不少基于“扎根理論”的教育研究就暴露了諸多問題，在這些研究者眼中扎根理論似乎只是一套有明確技術(shù)且可套用的方法。然而，如果沒有回歸原點理解扎根理論的價值本真，相關研究都將處于混沌。

(一) 教育研究危機的突圍：價值與事實的勾連

扎根理論的創(chuàng)立與20世紀美國社會學研究的總體背景息息相關。(15)吳肅然，李名薈．扎根理論的歷史與邏輯[J]．社會學研究，2020，(2)：75-98.自1892年芝加哥學派誕生起，在其獨領風騷的40年里，它奠定了在美國甚至世界社會學中獨一無二的地位。以米德(George Herbert Mead)、托馬斯(William Isaac Thomas)、羅伯特·帕克(Robert Ezra Park)為首的學者，開創(chuàng)了生活史、民族志、敘事等研究方法，他們所探討的美國移民潮、青年亞文化、貧困人口犯罪等議題成為當時美國社會學重點關注的方向。其中，托馬斯的《歐洲與波蘭的美國農(nóng)民》被世人一致認為是定性研究的開山之作。(16)周曉虹．芝加哥社會學派的貢獻與局限[J]．社會科學研究，2004，(6)：94-98.但直到20世紀30年代，隨著美國社會背景的變遷，美國社會學開始從芝加哥學派的人道主義與解釋性傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向高度定量化與統(tǒng)計性的邏輯實證主義(17)同上.，芝加哥學派因此走向衰落。此時教育研究領域的“科學研究運動”在如火如荼地開展，整個教育學領域沉浸于一個運用自然科學方法解決教育問題的全盛時期。(18)唐瑩．事實/價值問題與教育學研究[J]．華東師范大學學報(教育科學版)，1994，(1)：27-37.直到20世紀60年代，數(shù)理邏輯占據(jù)了社會學研究的主導地位。但與此同時，哲學和國家政治問題成為了它的最大敵人，李·克隆巴赫(Lee Joseph Cronbach)斷言，一味追求人類行為的科學規(guī)律已經(jīng)將心理學家和教育學家引入歧途。(19)Eric Bredo, “Comments on Howe: Getting Over the Methodology Wars,” Educational Researcher 38, no. 6 (2009): 441-448.長達幾十年的論戰(zhàn)中，價值與事實的二元分裂成為社會學的主要危機。正是在此境況下，扎根理論的誕生掀起了社會科學領域的質(zhì)性革命。

當前教育研究領域所遭到的批判之聲正源于價值與事實的對峙，教育研究與教育實踐的脫節(jié)成為這門學科危機的主要表征?，F(xiàn)實中，人們對教育研究的失望情緒與對其的期望值往往呈現(xiàn)出正相關的關系。究其原因，這種危機來源于教育研究領域開始有脫離實踐的傾向，比如一些研究成果對教育政策缺乏有力參考、附帶過多的意識形態(tài)、不能切實地運用在教育管理與教學中、只能是屬于專家支配的領域等問題。(20)林暉．事實與價值[M]．上海：上海三聯(lián)書店，2014．85.教育研究領域所暴露出的諸多問題，共同指向價值與事實的二元對立。站在事實的一方認為，價值判斷過于主觀，教育研究應建立在“意義可證實”的標準上，觀點最具典型的代表是以斯金納為首的行為心理學家；站在價值的一方認為，任何研究都無法排除來自主觀意識、科層制度、文化背景等因素的價值涉入，價值判斷將是研究過程最關鍵的一部分，要用哲學的世界觀研究教育問題，這種思維模式亦是杜威在其教育哲學思想中致力于闡明的道理。教育研究領域的事實與價值之爭的危害不在于其簡單地將其中一方排除在研究內(nèi)容之外，而在于它將知識的主觀性與客觀性人為的割裂開來，容易在教育實踐中造成“價值真空”與“事實虛無”的幻象。但是，從另一方面而言，價值與事實的分離也是促使扎根理論在教育學領域被廣泛應用的條件之一，因為站在價值的一方會不斷地利用人文主義的規(guī)范去壓抑自然科學的“膨脹”。

因此，扎根理論就教育研究的價值本真或者說最大貢獻在于，它致力于證明教育研究領域既是一個客觀性的領域，亦是一個主觀性的領域。它通過對教育研究中價值域與事實域的勾連，力圖解決教育實踐與教育理論脫節(jié)的問題。社會學家柯林斯(Randall Collins)認為，社會學的進步并不在于社會學家堅信某一理論的進步，而在于他們通過論證與研究打造出一柄客觀性的利刃。教育學研究的進步亦是如此。面臨復雜的教育處境，沒有一種理論是“放之四海而皆準”的，扎根理論正是通過在實踐中生成理論的方法，聯(lián)結(jié)起教育研究中事實與價值的關系，并不斷對事實與價值進行校準。一方面，它不承認存在客觀的標準，但又承認教育研究中共享的觀察與邏輯溝通的必要性；另一方面，它力圖證明價值能被客觀評測的可能性，讓價值在研究過程的每個階段都發(fā)出信息。如此，一種既融合事實，又關心價值的教育研究從內(nèi)隱走向外顯。扎根理論在經(jīng)驗和事實的基礎上，突破現(xiàn)實經(jīng)驗的屏障，亦能經(jīng)受邏輯的推敲，促使教育研究在發(fā)展過程中具有“外在的證實性”與“內(nèi)在的合理性”，如卡西爾(Ernst Cassirer)所言，“如果不擴大甚至超越現(xiàn)實世界的界限，人們的思想就不能前進一步”(21)卡西爾．人論[M]．甘陽譯．上海：上海譯文出版社，2004．83.。

(二) 方法范式之爭的緩沖：定量與定性的和解

20世紀中葉，美國甚至世界社會學走向了一個科學主義盛行的時期，事實與價值的二元對立不僅表現(xiàn)在宏觀的價值取向上，更表現(xiàn)在狹隘的方法技術(shù)層面，即選擇何種研究方法才能證明知識的合法性。很多美國社會科學家在沒有充分吸收米德、涂爾干、韋伯等人的思想下，反對一切以價值判斷為主的研究方法，將芝加哥學派所應用的民族志、個案研究、歷史資料等方法都排除在科學的大門之外，他們將量化的數(shù)據(jù)視為知識來源唯一的合法途徑。當然，站在價值的一方積極回應這種批判，他們認為定量研究否定了人的情感、信仰、動機、道德等主觀偏向，他們強烈認為，所有社會學思想都是有價值偏向的。(22)蘭德爾·柯林斯，邁克爾·馬科夫斯基．發(fā)現(xiàn)社會——西方社會學思想述評[M]．李霞譯．北京：商務印書館，2014．12.定性與定量研究方法的辯護者各執(zhí)一方形成了學術(shù)犄角。然而，扎根理論的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)以“可重復性實驗”“邏輯推導假設”等定量研究的金科玉律，也在很大程度上彌補了定性研究高度個體化的特征。與其說它“不關心定量研究與定性研究”的分歧(23)吳肅然，李名薈．扎根理論的歷史與邏輯[J]．社會學研究，2020，(2)：75-98.，不如說，它讓研究者意識到社會科學研究沒有必要在“軟數(shù)據(jù)”與“硬數(shù)據(jù)”之間爭執(zhí)，也逐漸讓學界從對方法范式的分歧轉(zhuǎn)移到該如何規(guī)范兩種研究方法。

教育作為以人為對象的社會活動，在其研究過程中亦存在方法范式之爭，且這種爭論喧囂塵上，因為爭論本身總是與教育研究的質(zhì)量問題緊密相關。在倡導定量為主的教育研究者眼中，定性研究往往是建立在未經(jīng)檢驗的主觀判斷上，而其知識的產(chǎn)生總是基于一些脆弱的證據(jù)，這也正是為何20世紀初美國聯(lián)邦政府只資助那些使用“準實驗”的設計方法的原因之一。因為官方回應：只有科學的設計才能夠確定是否一個處理措施或教育計劃能實際產(chǎn)生效果。(24)林暉．事實與價值[M]．上海:上海三聯(lián)書店，2014．65.然而，在倡導定性為主的教育研究者眼中，定量方法在教育研究中顯得過于“無情”，因為他們認為定量研究將智力看為人發(fā)展的起點，將“正強化”“負強化”替代獎懲，將教育活動中的特殊群體忽視。不過在長達幾十年的沖突中，也有學者意識到兩種方法范式的補充性，開始提倡兩種方法的和諧共生，而這同扎根理論在教育研究中的應用有直接或間接的關系。

格拉澤將扎根理論視為一種普世的方法論，它不受制于單一方法論的約束。盡管目前扎根理論一直被視為是質(zhì)性研究方法，但不可否認扎根理論也具有量化研究的某些特征。一方面，扎根理論具有濃厚的實用主義與后實證主義的色彩，注重研究者個人行動與所研究的教育現(xiàn)象的互動關聯(lián)。另一方面，在其實施過程又必須遵守科學的邏輯，要運用假設、檢驗、編碼等一系列科學原則來生成并檢驗理論。因此，扎根理論就教育研究的價值本真在于它為教育研究的方法范式之爭提供了一個“緩沖地帶”，使教育研究在原來的方法基礎上開拓了新的局面，并肯定了教育研究者自身在研究過程中扮演的角色，更肯定了教育研究的價值域與事實域的內(nèi)在關系。

(三) 教育學科本質(zhì)的廓清：藝術(shù)與科學的融合

扎根理論作為出生于社會學的研究方法，毋庸置疑是從屬于社會學的方法論范式，它對于社會學而言，具有很強的適切性。一方面，它從社會學中汲取養(yǎng)料并取得長足的發(fā)展，另一方面，它建筑并完善了社會學的知識體系。然而，隨著學科的綜合化與細分化，扎根理論在其發(fā)展過程中又走出了社會學發(fā)展的語境，成為了管理學、生理學、教育學等學科的共享方法范式。從教育學的本體層面而言，扎根理論在其中的巨大貢獻表現(xiàn)為它超越了片面的教育學科屬性之爭，推動并肯定了教育學的身份地位。

教育學的學科邊界模糊的問題一直以來飽受詬病。“教育學是科學亦或藝術(shù)”成為了一個在學科發(fā)展路程中懸而未決且難下定論的問題，而對該問題的解答其本質(zhì)是教育學對“我是誰”的價值省思，事關教育學作為一門學科存在的獨立性、合法性與尊嚴。(25)婁雨．教育學“科學還是技藝”的歷史重審——從夸美紐斯出發(fā)的思想史研究[J]．教育研究，2020，(7)：62-74.站在教育學是科學立場的一方，試圖將教育要建立在一個可以被客觀檢驗的基礎上，以此產(chǎn)生其獨特的科學標準。站在教育學是藝術(shù)立場的一方認為，教育要回歸到人與人性原始的根基之中。不同的學科立場產(chǎn)生了對研究方法獨特性的訴求，前者更傾向于以基于事實的方法范式建立教育學的學科觀，而后者則更傾向于以基于價值的方法范式建立教育學的學科觀。然而，對研究方法的獨特性之魅恰恰源于人們對學科獨立性標準的迷信。(26)李子運．教育技術(shù)學研究方法的獨特性祛魅與方法論闡釋[J]．電化教育研究，2015，(3)：17-21.如今，有很多的教育學者也意識到教育學的學科邊界實則是存在分界與跨界、分化與整合的二元性質(zhì)。(27)李政濤．教育學的邊界與教育科學的未來——走向獨特且獨立的“教育科學”[J]．教育研究，2018，(4)：4-15.

扎根理論之所以在教育學中亦具有很強的適切性，是因為它是一種兼具了科學性與藝術(shù)性的研究方法，這同教育學的學科本質(zhì)屬性產(chǎn)生了內(nèi)在耦合性。一方面，扎根理論作為質(zhì)性研究方法，并不單將教育研究建立在價值判斷上，它也注重對科學事實的追求。一是它遵循科學的原則。扎根理論的整個研究過程十分縝密，它將結(jié)論建立在原始資料、研究者、前人研究成果等多元互動的關系上，這其間所使用的理論飽和、編碼技術(shù)、核心變量等都具有很強的規(guī)范性，使其最終生成理論具有很強的說服力。二是它遵循實證主義的精神。教育教學是一個不斷變化的過程，在實踐過程中常常會出現(xiàn)復雜的樣態(tài)。因此，深入具體情境之中去研究教育問題尤為必要。扎根理論盡管強調(diào)生成理論，但在整個過程中它始終是致力于以客觀的事實為出發(fā)點來建構(gòu)理論，通過到現(xiàn)場，到實地的扎根過程，不斷驗證資料的可信度。另一方面，扎根理論也強調(diào)研究者的主體意識。不同于量化研究對形式理論的驗證建構(gòu)，扎根理論方法更注重于對實質(zhì)理論的生成，實質(zhì)理論更強調(diào)理論的情境性和特殊性。因而在這個過程中研究者本身就是一個很好的工具，“耳聞目睹”“設身處地”等身心體驗都會出現(xiàn)在研究過程中，為深刻地理解動態(tài)復雜的教育現(xiàn)象提供根據(jù)。因此，扎根理論作為一種方法，與其說它試圖化解教育學的學科屬性之爭，不如說它不在乎教育學的學科屬性之爭，它積極地利用一種“共享”的方式超越片面的學科屬性之爭。

三、教育研究中扎根理論的“實然”價值省思

自21世紀初扎根理論被引至我國后，便被廣泛地應用在教育研究領域中，這離不開它所具備的優(yōu)勢與價值。然而，任何研究都有被批判的可能(28)Eaves Yvonne D.,“A Synthesis Technique for Grounded Theory Data Analysis,”Journal of Advanced Nursing 35, no. 5 (2001): 654-663.，扎根理論作為一種研究方法論，亦是如此。隨著教育研究領域的拓展，研究者們必須清晰地認識到扎根理論在我國教育研究實踐中的局限，對其進行價值省思，進而促使它煥發(fā)出新的生命力。

(一)實踐論邏輯：研究工具的應用形式桎梏

基于不同的研究視角與理論基礎，扎根理論在實踐過程具有了不同的邏輯結(jié)構(gòu)與發(fā)展方向，已經(jīng)開始呈現(xiàn)出多樣化的特征。(29)L.C.Robrecht, “Grounded Theory: Evolving Methods,”Qualitative Health Research 5, no.2 (1995): 169-177.目前，經(jīng)典扎根理論、程序化扎根理論、建構(gòu)主義扎根理論在演化過程中已發(fā)展得較為成熟，后現(xiàn)代主義扎根理論更是呼之欲出。不同流派的扎根理論應用范圍在拓展，方法技術(shù)在改進，為教育研究者提供新的研究思路與多樣的分析策略?？墒?，在具體的教育研究實踐中，研究者卻存在對扎根理論應用桎梏的問題。

1.研究者未脫離程序化扎根理論的基本思路

程序化扎根理論更偏向于既驗證研究者假設的理論又生成理論，并且為保持資料和分析的客觀性嚴格地設置了一套規(guī)范的操作程序。因此，程序化扎根理論使現(xiàn)目前大多數(shù)教育研究都將其一以貫之。研究者在搜集資料、選取樣本、編碼技術(shù)所使用的框架基本一致，特別是在編碼技術(shù)，無一不是“開發(fā)性編碼——主軸編碼——選擇性編碼”的固定套路，難免陷入模式化的窠臼。時至今日，不同扎根理論流派的方法和思想在不斷地融合，特別是在后現(xiàn)代主義“去中心化”“去結(jié)構(gòu)化”的影響下，扎根理論對編碼技術(shù)的要求不再局限于非“三級編碼”不可的金科玉律上，而更強調(diào)研究的開放性與互動性，更強調(diào)為研究本身而服務的初衷，不然就會導致方法背后的“鐵律”限制了事實的解釋進路。因此，對程序化扎根理論的“偏執(zhí)”將難以汲取各種流派的方法之長。

2.扎根理論并非適用于所有的教育領域研究

回顧以往的文獻，可以發(fā)現(xiàn)鮮有教育研究者會闡述為何在此研究中使用扎根理論的問題，一些教育研究存在“為了扎根理論而扎根理論”的嫌疑，比如在一些關于“……生存現(xiàn)狀調(diào)查”“……影響因素探析”等相關的教育主題研究中，扎根理論是否在該研究中是最適切的研究方法、是否該研究一定要建構(gòu)一個理論模型，這都是值得商榷的問題。一言以蔽之，是犯了方法決定問題的大忌。一個新的理論體系甚至是理論觀點和概念的創(chuàng)設并不是一件易事，特別是對于基層的中小學教師和剛?cè)腴T的教育研究者(30)鐘景迅，王青華．可為與可不為:理論在教育質(zhì)性研究中的作用及意義探討[J]．全球教育展望，2018，(6)：67-77.，如果在選擇研究方法時，教育研究者沒有根據(jù)個人情況、研究基礎、研究問題等因素靈活地選擇與慎重思考(31)沈茜，盧立濤．扎根理論在我國教育研究中的應用與反思——基于文獻和實證研究的分析[J]．全球教育展望，2018，(6)：47-55.，而是一味地追新求異，必然會走進方法的圈套，研究過程將阻力重重。

(二)方法論邏輯：質(zhì)性研究的人文情懷缺位

扎根理論是除民族志外，最早且影響最廣泛的質(zhì)性研究方法(32)陳向明．扎根理論在中國教育研究中的運用探索[J]．北京大學教育評論，2015，(1)：2-15.，因此，扎根理論的立場與風格是從屬于質(zhì)性研究的范式屬性。在方法論邏輯上，質(zhì)性研究相比量化研究更強調(diào)研究的價值承載性質(zhì)，它了解世界的方式在于個體與文化互動。然而，當前應用扎根理論的教育研究中，卻為營造“價值無涉”的幻象，在一定程度上造成扎根理論的人文情懷缺位，具體凸顯為在其應用中過于追求研究的“客觀化”與“工具化”。

1.研究過程中過度使用計量數(shù)據(jù)

質(zhì)性研究領域是一個有經(jīng)驗之生命的世界，質(zhì)性一詞意味對實體的性質(zhì)和過程的強調(diào)，其涵義是不能以過多的量、數(shù)字、頻率來測量。(33)諾曼·K.鄧津，伊馮娜·S.林肯．定性研究(第1卷)：方法論基礎[M]．風笑天等譯．重慶:重慶大學出版社，2007．10.因此，在質(zhì)性研究過程中必然會涉及“身臨其境”“感同身受”“互為主體”的特有理解方式。特別在教育研究過程中，面對研究對象的差異性，研究者不可能進行機械式地理解，當教育研究者嘗試理解一個具有異質(zhì)背景的研究對象時，將無可避免受到“情感卷入”的影響?？墒牵壳昂芏嗷谠碚摰慕逃芯?，過于追求傳統(tǒng)實證主義所宣揚的客觀性與可重復性，試圖運用定量計數(shù)的標準給研究披上一層可靠完美的“外衣”。比如，在扎根理論的編碼過程中，很多教育研究者強調(diào)“編碼一致性系數(shù)”，并將其作為研究的信度與效度的保證。可是，背后卻忽視了一個問題，即“編碼一致性系數(shù)”的可信度。因為很多研究中的編碼者多來自于同一課題組或同一學科背景的“學術(shù)研究共同體”。如此，自然會形成較高的編碼一致性系數(shù)，但其真實衡量效果顯然不大，只會給讀者營造出一種科學主義的假象。另外，還有一些教育研究者企圖用編碼的頻率次數(shù)，驗證所構(gòu)建指標體系以及影響因素的權(quán)重，這誠然有違質(zhì)性研究的立場。特別是針對扎根理論這類小樣本抽樣的研究方法，權(quán)重這一項指標必然不是準確的，這種做法會在很大程度上限制研究者的開放性思維，使其難以獲取權(quán)重之外的認知。

2.研究者過于放大工具的作用

量化研究為對變量之間因果關系進行分析測量，會使用儀器和工具用于擴充和處理某種類型的材料。然而，質(zhì)性研究作為一種研究者置身于情景的身體實踐活動，它更強調(diào)的是“研究者成為一個用手頭現(xiàn)成工具擺弄修理的人”。因此，在質(zhì)性研究的方法論實踐上“人”的主體地位遠遠超過“工具”。然而，隨著扎根理論的發(fā)展，一系列便于扎根理論操作的軟件備受推崇。比如，在多數(shù)關于扎根理論的教育研究中必會出現(xiàn)對于技術(shù)軟件的應用與強調(diào)。可是，一些軟件對于詞匯“出現(xiàn)頻率”的計數(shù)以及文本過于細致與切割的編碼過程中，會使生活的經(jīng)驗材料變得越來越僵化，對資料的解讀變得去情景化與去語境化，很大程度上過于強調(diào)工具，流于文字游戲。(34)黃盈盈．定性研究中的“開放性”思維與實踐[J]．學習與探索，2019，(12)：19-27.特別是對于具有人文學科屬性的教育學而言，被研究工具所“奴役”，難免會使研究者陷入科學主義與技術(shù)主義的窠臼。如若扎根理論的運用者僅是將教育問題的解決思路停留在工具層面，而對問題背后的邏輯、哲學假設漠不關心，必然會搞不清扎根理論在教育研究過程中的價值，最終形成技術(shù)依賴，忽視了對于思辨、演繹、感受、對比、體驗等多種方式的重視。教育研究者的技術(shù)崇拜與扎根理論的科技化，是否會導致質(zhì)性研究賴以生存的空間被壓縮，是否會導致在教育研究中工具理性凌駕價值理性，這是值得每個教育研究者警惕的問題。

(三)本體論邏輯：實證研究的扎根精神淡薄

任何一種研究方式的出現(xiàn)，往往是基于原有研究方式的缺陷，或是基于研究新的現(xiàn)實需要。(35)風笑天．定性研究:本質(zhì)特征與方法論意義[J]．東南學術(shù)，2017，(3)：56-61.扎根理論正是為了彌補傳統(tǒng)質(zhì)性研究實證精神匱乏而誕生的。從本體論而言，扎根理論是一種“基于實踐、面向?qū)嵺`、服務實踐”的構(gòu)建理論方法(36)尹超．扎根理論的內(nèi)涵、特點及其在教育研究中的應用[J]．現(xiàn)代教育論叢，2016，(5)：13-17.，它促使質(zhì)性研究走向?qū)嵶C主義的路線，而這種以實踐導向為主的思想表現(xiàn)，即所謂的“扎根精神”。教育實證研究在本體論層面并非如傳統(tǒng)實證主義所認為是完全客觀的，因此扎根理論在教育研究中的應用是一個力圖接近真相的實踐過程，這個過程是多種方法的聚焦。然而，縱觀目前的研究，會發(fā)現(xiàn)部分教育研究者并沒有真正領會扎根理論的精神要旨。(37)范培華等．扎根理論在中國本土管理研究中的運用現(xiàn)狀與展望[J]．管理學報，2017，(9)：1274-1282.

1.研究者忽視了實踐場域“扎根”的過程

扎根理論作為一項具有實證主義色彩的質(zhì)性研究方法，通過實踐探索理解世界是其核心要義，因而它并不會給予某一方法論實踐更多的特權(quán)，而是力圖開展一種多角度、多途徑、多材料的實踐活動。因此，扎根理論是一套具有完備體系的方法范式，問題產(chǎn)生、樣本選擇、調(diào)研訪談、數(shù)據(jù)分析、形成理論等方面都存在相應的操作工具和原則，因而被形象地比喻為“打造理論的工具箱”。(38)Barney G.Glaser, “The Future of Grounded Theory,”Qualitative Health Research 9, no.6(1999): 836-845.可目前，一是研究方法本身不能體現(xiàn)扎根理論的本質(zhì)所需。一些教育研究者宣稱其運用了“扎根理論”，但實則在研究過程中并沒有遵循完整的扎根流程，缺乏根植于具體情境和復雜現(xiàn)場的過程。比如在一些研究中(39)鐘嘉月，李婭玲．職業(yè)教育教師專業(yè)素養(yǎng)研究——基于扎根理論的職業(yè)教育教師政策分析[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2019，(25)：29-34.，研究者僅是對所選取的政策文本進行三級編碼，便稱其方法為扎根理論，這顯然犯了將二手數(shù)據(jù)的編碼視為扎根理論的錯誤，其正確的表述應為“借助了扎根理論的編碼技術(shù)”，而諸如此類的文獻不在少數(shù)。這突出反映研究者在扎根過程中投機取巧將研究簡化為“寫”的過程，而忽略“做”的過程。(40)楊帆，陳向明．論我國教育質(zhì)性研究的本土發(fā)展及理論自覺[J]．南京社會科學,2019，(5)：142-149.二是研究過程的嚴謹性不足。扎根理論強調(diào)研究者要在整個過程中保持敏感的理論觸覺，進而能不斷地捕捉到新理論生成的線索，因此，新理論的內(nèi)在邏輯關系一定具有高度的嚴謹性與關聯(lián)度?？墒牵谝恍┙栌迷碚撎骄俊澳衬秤绊懸蛩亍钡慕逃芯恐?，最終得出的僅是“外部因素”和“內(nèi)部因素”或“家庭因素”“學校因素”“社會因素”等泛化的結(jié)論。(41)徐光濤等．鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用影響因素的扎根理論研究[J]．開放教育研究，2020，(3)：111-119.各類屬間的邏輯關系薄弱松散，難以洞見教育研究者在整個過程中的理論觸覺與各維度之間的張力，更甚有在事先臆想的理論框架中假借“扎根理論”的幌子。

2.流于形式的研究成果難以得到運用實踐

扎根理論的目的是概念創(chuàng)造與理論生成。然而，在更高層面上，扎根理論作為一種研究方法是與學科目的緊緊聯(lián)結(jié)的。教育研究的目的不僅是建立專業(yè)知識，促成意義共識，更是為了幫助教育研究者更加清晰地認識教育問題與教育規(guī)律，進而用理論指導實踐。正如馬克斯·范梅南(Maxvan Manen)所言“理論自身并不能控制實踐，教育的人和科學理論總是在實踐中發(fā)展出來的。理論只是在實踐完結(jié)時才有自己的空間”。(42)馬克斯·范梅南．生活體驗研究——人文科學事業(yè)中的教育學[M]．宋廣文等譯．北京:教育科學出版社， 2003．19.建構(gòu)理論的目的最終還是要立足于解決問題，而當前一些運用扎根理論的教育研究僅是停留在理論建構(gòu)這一階段，對其建構(gòu)出的理論如何運用于實踐、如何解決教育問題、是否具有推廣性等往往是一筆帶過甚至語焉不詳，忽視了挖掘現(xiàn)象與事實背后的價值，所產(chǎn)生的理論和本土實踐難以接軌，所建構(gòu)的理論難免有“避世絕俗”之感。這在一定程度上淡化了中國教育研究的價值，不免讓人懷疑其只是形式化、功利化地應用扎根理論，并沒有挖掘出扎根理論的精神內(nèi)核。

四、教育研究中扎根理論的“必然”價值形塑

盡管扎根理論不具有學科的排他性，也并非獨立存在于某一個學科。但不可否認，它為教育研究者探索教育現(xiàn)象的奧秘提供了另一種途徑和視野。然而，當前我國教育研究領域?qū)ζ鋺弥饕菑墓ぞ咝詢r值出發(fā)，將其視為一種研究工具或引進、介紹其實操過程，卻鮮有研究學者嘗試從價值理性的角度對其存在的合法性與合理性進行批判與反思。面向未來，亟需對扎根理論進行價值形塑，實現(xiàn)其在教育研究中的身份認同。誠如波普爾(Karl Popper)所言，“沒有服務于對真理尋求的理性批判，就沒有知識?！?43)卡爾·波普爾．通過知識獲得解放[M]．范景中，李本正譯．杭州:中國美術(shù)學院出版社，1996．23.

(一)創(chuàng)生扎根理論的“時代風格”，助推實踐過程的“理論自覺”

從方法的實踐層面而言，扎根理論從最初的形式發(fā)展至今，已經(jīng)產(chǎn)生了風格各異的形式，積累了豐富的經(jīng)驗。一方面，教育研究者必須要從方法論本身進行突破，克服對扎根理論“日用而不知”的研究現(xiàn)狀，掌握不同扎根理論流派的觀點立場與理論邏輯，學會在實際的運用過程中融會貫通，各取所需，不必囿于單一的扎根理論流派和刻板的研究程序。另一方面，要通過反思扎根理論在我國教育領域的境域性問題，樹立對該方法論的批判能力與批判精神，明晰扎根理論在教育研究中的“可為”與“不可為”。對于扎根理論“可為”的教育問題，一定要抽絲剝繭，扎根于實踐中，不斷地修正研究過程與研究方法；對于扎根理論“不可為”的教育問題，切記生搬硬套，強加于問題與方法。以此進一步構(gòu)建完善扎根理論在我國教育研究中的方法論體系，實現(xiàn)扎根理論在教育學領域中的身份認同。同時，結(jié)合我國具體的教育問題、教育現(xiàn)象，創(chuàng)設出適合自身的扎根理論方法論，以此進一步推動扎根理論在我國教育研究領域中走向成熟。就方法價值層面而言，研究方法始終是依附于研究問題所存在的，正是由于我國教育現(xiàn)象的紛繁復雜，教育對象的獨特多樣，才催生各種各樣為適應教育學科發(fā)展的定性研究方法。米爾斯(C.Wright Mills)曾直言，“我的觀念反對將社會科學當作一套科層技術(shù)，靠‘方法論’上的矯揉造作來禁止社會探究?！?44)C.籟特·米爾斯．社會學的想象力[M]．李康譯．北京:北京師范大學出版社，2016．104.研究工具不過是研究者自身的肢體和器官延伸，雖然能夠在一定程度上幫助研究者解決問題，但不能夠幫助研究者進行最終判斷(45)柯文濤．工具的祛魅:CiteSpace在教育研究中的應用與反思[J]．重慶高教研究，2019，(5)：117-128.，教育研究者面對復雜的教育問題，要有意識地進行自我反思與內(nèi)部對話，根據(jù)研究問題靈活地選擇方法，并不斷地加強教育研究方法的多元化取向，以此避免走向“方法自負”的陷阱。

(二)重塑扎根理論的“人文情懷”，警惕方法層面的“花拳繡腿”

扎根理論的出現(xiàn)，反映的是社會科學領域?qū)€體感知層次的重視，即對“有血有肉”的研究過程的重視。因此，在實踐過程中，研究者要注重自己在研究過程中的身心體驗和文化互動，明晰扎根理論不是一套定量分析的工具，不能將其等同于數(shù)據(jù)分析技術(shù)和軟件分析技術(shù)。在針對具體教育現(xiàn)象的研究過程中，研究者一是不能用量化的思維將扎根理論變?yōu)橐怀刹蛔兊闹噶?，而是要注重在特定的教育情境中更好地去理解研究對象的行為和?jīng)驗，即研究者要重視對教育情境中各種意義的理解；二是不能過度依賴于軟件技術(shù)，而是要將自己作為一個研究工具投身并沉浸于現(xiàn)場，在實地的考察過程中建立自己的學術(shù)靈感與想象力，賦予“扎根理論”內(nèi)在的靈魂。唯有如此，扎根理論實踐者才能打破固有的思維框架和操作指南，帶著一定的動態(tài)感、反身性去認知洞察復雜的中國教育問題，如此才不會導致扎根理論對人的“肢解”與教育活動的“僵化”。

(三)重視研究過程的“扎根精神”，回歸扎根理論的“初心終旨”

教育學與扎根理論在一定程度上都兼具了藝術(shù)性與科學性。因此，一方面，教育研究者要將扎根理論嵌入到具體的教育情境中。扎根理論強調(diào)只有建立在真實生活經(jīng)歷和經(jīng)驗基礎之上的理論才具有真正的生命力。(46)孫曉娥．扎根理論在深度訪談研究中的實例探析[J]．西安交通大學學報(社會科學版)，2011，(6)：87-92.教育研究面對的是具有不確定性、情境性、獨特性等特征的教育現(xiàn)象，扎根理論如若脫離了具體的教育情境，必然會走進“死胡同”。因此，在運用扎根理論研究教育問題的過程中，必須要注重一手數(shù)據(jù)的獲取，比如通過深度訪談、田野調(diào)查、參與式觀察等方式實現(xiàn)研究者與研究對象的真實互動，基于事實的基礎對教育現(xiàn)象進行深描，最終做到“入乎其內(nèi)，出乎其外”。另一方面，要立足解決中國教育問題。融合教育研究中的事實與價值不僅是扎根理論的起點，更是它的終點。在學術(shù)理論層面，教育研究者要利用扎根理論著重研究中國的教育問題，探索出中國教育運行的特殊規(guī)律，創(chuàng)建中國教育研究的話語體系，為解決國內(nèi)教育的疑難雜題提供現(xiàn)實依據(jù)與理論指導，而非帶著功利主義的色彩去應用扎根理論。在實踐層面上，教育研究者要及時地回應并應用所建構(gòu)的理論解決實際的教育問題，尋求與教育實踐工作者之間的合作交流，雙方形成研究共同體，以此提升其對教育實踐的解釋力、共享力、指導力。(47)于澤元．教育理論本土構(gòu)建的方法論論綱[J]．教育研究，2010，(5)：3-10.