喬偉峰 劉威童 李曼麗

(清華大學(xué) 教育研究院,北京 100084)

一、問題的提出

新冠肺炎疫情的全球大流行，對全球教育體系的應(yīng)急能力構(gòu)成重大挑戰(zhàn)。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計，截至2020年3月25日，全球有164個國家的學(xué)校因新冠疫情而關(guān)閉，14.45億學(xué)習(xí)者受到影響。(1)UNESCO，“COVID-19 Impact on Education，”https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/.新冠疫情作為一起突如其來的“黑天鵝”事件，史無前例地促進(jìn)了大學(xué)在線教學(xué)需求呈爆發(fā)式增長，并快速推動了基于Web 2.0的校園運(yùn)作全面開啟。對世界各地為數(shù)眾多的大學(xué)而言，是否全面開展在線教學(xué)，已經(jīng)從可有可無的多選題，變成了不得不考慮的首選項(xiàng)。

2020年春季學(xué)期，清華大學(xué)做出“延期開學(xué)、如期開課”的決定，自2月17日起全面實(shí)施在線教學(xué)。按照教學(xué)日歷，全校共應(yīng)開設(shè)4254門課程，其中的3923門順利在線開課，春季學(xué)期共有2681名教師和25091名學(xué)生參與在線教學(xué)。這不僅在清華教學(xué)歷史上是第一次，在世界高等教育發(fā)展史上也具有里程碑意義。在線教學(xué)的質(zhì)量和效果到底怎么樣，成為教師、學(xué)生、大學(xué)管理者和其他利益相關(guān)者最為關(guān)注的問題之一。在此背景下，清華大學(xué)教育研究院成立在線教育研究課題組(Tsinghua Task Force for Online Education Research, TFOER 2020)，包括政策研究、行為研究與案例研究三個小組。課題組采用問卷調(diào)查、訪談、課堂參與觀察等方法，對2020年春季學(xué)期清華大學(xué)在線教育教學(xué)進(jìn)行全程跟蹤研究，旨在為清華大學(xué)在線教學(xué)的整體質(zhì)量、推動未來教學(xué)改革與創(chuàng)新提供建議。其中，在線教學(xué)行為研究組針對教師在線教學(xué)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為、效果和挑戰(zhàn)，分別于2020年3月13-20日和6月18日-25日開展了兩輪問卷調(diào)查。本文主要基于學(xué)生問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，回答以下三個問題：1.在線教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了什么變化？2.學(xué)生視角下在線教學(xué)是否取得預(yù)期效果？ 3.當(dāng)前的學(xué)生在線學(xué)習(xí)還面臨哪些主要挑戰(zhàn)？

二、文獻(xiàn)回顧

自20世紀(jì)90年代以來，互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用極大促進(jìn)了在線教育的發(fā)展，并對大學(xué)教學(xué)方法、資源配置、發(fā)展戰(zhàn)略等產(chǎn)生了潛在影響。(2)Chris Curran,“Online Learning and the University,” in Economics of Distance and Online Learning: Theory, Practice, and Research,ed. William J. Bramble and Santosh Panda(New York: Routledge, 2008), 26-51.在線授課比例超過80%的課程通常被視為在線課程(3)Michael Simonson et al.,Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education(4th ed.)(Boston, MA: Allyn & Bacon, 2009), 2-7.，2013年后，大規(guī)模在線開放課程(MOOC)出現(xiàn)爆發(fā)式增長，在新冠肺炎爆發(fā)前，在線教學(xué)已經(jīng)擁有了足夠廣泛的學(xué)習(xí)者，大規(guī)模在線教學(xué)逐漸成為傳統(tǒng)面對面教學(xué)的良好補(bǔ)充，但是在大學(xué)特別是一流大學(xué)，在線課程教學(xué)并不是教學(xué)的主流。同時，實(shí)踐的發(fā)展使在線教育研究出現(xiàn)快速增長，相關(guān)文獻(xiàn)不僅涉及高等教育領(lǐng)域，還涉及K-12教育、職業(yè)技術(shù)教育、醫(yī)學(xué)教育等領(lǐng)域，研究范圍日益廣泛，研究主題日益細(xì)密。

教學(xué)效果是教育研究者持久關(guān)注的研究主題，在線教學(xué)的有效性問題尤其得到重視。一些早期研究通過對比研究，認(rèn)為在許多情況下遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)一樣有效，學(xué)習(xí)效果沒有明顯差異。(4)Vicki Carter,“Do Media Influence Learning? Revisiting the Debate in the Context of Distance Education,”O(jiān)pen Learning: The Journal of Open, Distance e-Learning 11,no.1(1996): 31-40；Richard E.Clark, “Confounding in Educational Computing Research,”Journal of Educational Computing Research 1,no.2(1985): 137-48；Richard E.Clark,“Media Will Never Influence Learning,”Educational Technology Research Development 42,no.2(1994): 21-29；Robert B.Kozma,“Will Media Influence Learning? Reframing the Debate,”Educational Technology Research and Development 42,no.2(1994): 7-19；James A.Kulik et al.,“The Importance of Outcome Studies: A Reply to Clark,”Journal of Educational Computing Research 1,no.4(1985): 381-87；David A.Cook et al., “Internet-Based Learning in the Health Professions, ” JAMA 300, no.10(2008) :1181-1196；Barbara Means et al.,“The Effectiveness of Online and Blended Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature,”Teachers College Record 115, no.3(2013): 1-47.此外，好的在線教學(xué)與好的面對面教學(xué)在教學(xué)原則上有重疊性(5)Susan A.Ambrose et al., How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching(San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010), 1-9；Judith V.Boettcher,“Ten Core Principles for Designing Effective Learning Environments: Insights from Brain Research and Pedagogical Theory,”Innovate: Journal of Online 3,no.3(2007).，在線教學(xué)要經(jīng)過深思熟慮的設(shè)計，要將學(xué)習(xí)目標(biāo)、具體學(xué)習(xí)活動和可衡量的結(jié)果聯(lián)系起來(6)Diana G.Oblinger and Brian L Hawkins,“The Myth About It Security,”Educause Review 41,no.3(2006): 14-15.。當(dāng)然，研究者也意識到遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)既有共同要素也存在明顯不同。但在消除潛在障礙之后，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境同樣可以被有效利用。(7)Jill M.Galusha, “Barriers to Learning in Distance Education,” Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal 5,no.3(1997): 6-14；Lin Muilenburg and Zane L.Berge,“Barriers to Distance Education: A Factor-Analytic Study,”American Journal of Distance Education 15,no.2(2001): 7-22.

在線學(xué)習(xí)被界定為利用互聯(lián)網(wǎng)獲取學(xué)習(xí)資料，與學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師和其他學(xué)習(xí)者互動，獲得知識，獲取支持，構(gòu)建個人意義，從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中成長的過程。(8)Mohamed Ally,“Foundations of Educational Theory for Online Learning,”in Theory and Practice of Online Learning, ed. Terry Anderson and Fathi Elloumi(Athabasca: Athabasca University, 2004): 3-31.對學(xué)習(xí)行為的研究有助于辨別學(xué)習(xí)者群體和個體的共性和差異。在線學(xué)習(xí)行為的相關(guān)研究較為關(guān)注兩個方面：一是如何改善學(xué)生的互動行為，包括學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動、生生互動和師生互動?；有袨闊o疑是教學(xué)過程中非常重要的部分，一些研究表明，在線教學(xué)中的生生互動與師生互動程度越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績越好(9)J.B.Arbaugh,“Does the Community of Inquiry Framework Predict Outcomes in Online MBA Courses?”The International Review of Research in Open Distributed Learning 9,no.2(2008)；J.B.Arbaugh,“An Empirical Verification of the Community of Inquiry Framework,”Journal of Asynchronous Learning Networks 11,no.1(2007): 73-85；Robert M.Bernard et al.,“A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education,”Review of Educational Research 79,no.3(2009): 1243-1289；Eugene Borokhovski et al.,“Are Contextual and Designed Student-Student Interaction Treatments Equally Effective in Distance Education?”Distance Education 33,no.3(2012): 311-329；Georgianna Ravenna et al.,“Increasing Student Interaction Online: A Review of the Literature in Teacher Education Programs,”Journal of Technology Teacher Education 20,no.2(2012): 177-203； Aubteen Darabi et al.,“Effectiveness of Online Discussion Strategies: A Meta-Analysis,”American Journal of Distance Education 27,no.4(2013): 228-41；Jenny Thomas,“Exploring the Use of Asynchronous Online Discussion in Health Care Education: A Literature Review,”Computers & Education 69(2013): 199-215.，但如何開展活躍的在線集體互動更有挑戰(zhàn)性(10)Jeri L.Childers and R.Thomas Berner,“General Education Issues, Distance Education Practices: Building Community and Classroom Interaction through the Integration of Curriculum, Instructional Design, and Technology,”The Journal of General Education 49,no.1(2000): 53-65.。第二個關(guān)注點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)行為不僅可以促進(jìn)學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中的學(xué)習(xí)成績(11)Bracha Kramarski and Mary Gutman,“How Can Self-Regulated Learning Be Supported in Mathematical E-Learning Environments?”Journal of Computer Assisted Learning 22,no.1(2006): 24-33；Bracha Kramarski and Nava Mizrachi,“Online Discussion and Self-Regulated Learning: Effects of Instructional Methods on Mathematical Literacy,”Journal of Educational Research 99,no.4(2006): 218-230；William Y.Lan,“The Effects of Self-Monitoring on Students’ Course Performance, Use of Learning Strategies, Attitude, Self-Judgment Ability, and Knowledge Representation,”The Journal of Experimental Education 64,no.2(1996): 101-115；Carolyn Orange,“Using Peer Modeling to Teach Self-Regulation,”Journal of Experimental Education 68,no.1(1999): 21-39.，在在線學(xué)習(xí)中也扮演著重要的角色(12)Chih-Hsuan Wang et al.,“Students’ Characteristics, Self-Regulated Learning, Technology Self-Efficacy, and Course Outcomes in Online Learning,”Distance Education 34,no.3(2013): 302-323.。布羅本特(Broadbent)對自主學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的時間管理、元認(rèn)知、批判性思維、調(diào)整學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)成功顯著正相關(guān)，但其效應(yīng)量小于傳統(tǒng)課堂。(13)Jaclyn Broadbent and Walter L. Poon, “Self-Regulated Learning Strategies & Academic Achievement in Online Higher Education Learning Environments: A Systematic Review,”The Internet and Higher Education 27(2015): 1-13.

通過分析在線教學(xué)的文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)：1.目前大部分的研究都表明，互動行為在教學(xué)過程中具有重要作用。2.良好的在線教學(xué)和良好的面對面教學(xué)有許多共通之處，其中，教學(xué)支架(scalfolding)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)(self-regulated learning)是預(yù)測和影響學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)的重要指標(biāo)。3.在很多情況下，在線教學(xué)能夠取得與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相近的效果。當(dāng)然也有部分研究表明二者存在一定差異，并認(rèn)為教師和學(xué)生是影響在線課程教學(xué)有效性的兩個主要因素。

三、研究設(shè)計與調(diào)查工具

(一)研究框架

教學(xué)秩序和教學(xué)效果是大學(xué)教學(xué)活動的基本價值追求。當(dāng)外部干擾因素例如新冠疫情突然出現(xiàn)時，是否能夠保障教學(xué)秩序和教學(xué)效果成為一所大學(xué)教學(xué)敏捷應(yīng)對能力的重要體現(xiàn)。我們從“行為-效果”兩個維度設(shè)計了在線教學(xué)行為的調(diào)查研究框架，如圖 1所示。其中，橫軸表示教學(xué)行為的可控程度，縱軸表示教學(xué)效果的達(dá)成程度。本處的教學(xué)行為可控性，是指教學(xué)質(zhì)量保障體系有效運(yùn)行，師生的教與學(xué)行為未出現(xiàn)大的偏差，這是確保教學(xué)秩序的關(guān)鍵。具體而言，影響教與學(xué)行為的因素可分為外因和內(nèi)因兩個部分。外因是與條件有關(guān)的因素，包括教學(xué)制度、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)工具平臺以及其他支持條件等。內(nèi)因是與主體有關(guān)的因素，包括教師的責(zé)任感、教學(xué)能力、教學(xué)時間投入、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)時間投入等。外因起作用有賴于質(zhì)量保障體系的有效運(yùn)行，內(nèi)因起作用有賴于師生內(nèi)在動力的激發(fā)。效果達(dá)成是指教與學(xué)成效符合課程教學(xué)預(yù)期目標(biāo)，這是確保教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。具體可以從教與學(xué)兩個方面來判斷成效，例如課程教學(xué)的內(nèi)容是否順暢傳遞、學(xué)生是否有預(yù)期學(xué)習(xí)收獲等。

研究框架中，“行為可控性-效果達(dá)成度”的狀態(tài)組合構(gòu)成四個象限。第一象限里，教與學(xué)行為可控性高，效果達(dá)成度好，教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量均得到較好保障；第二象限里，教與學(xué)行為可控性低，受到內(nèi)外部干擾較多，教學(xué)效果達(dá)成度一般，教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量雖有一定保障但是還有較大改進(jìn)空間；第三象限里，教與學(xué)行為可控性低，教學(xué)效果達(dá)成度差，教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量均得不到保障；第四象限里，教與學(xué)行為可控性高，教學(xué)活動雖然按部就班進(jìn)行，但是教學(xué)效果達(dá)成度差，教學(xué)質(zhì)量得不到基本保障。此外，研究框架中包含了時間維度，以新冠疫情這一重大公共衛(wèi)生事件為分隔點(diǎn)，目的是開展對比和跟蹤研究。

本研究主要通過問卷工具來測量在線學(xué)習(xí)的行為可控性和效果達(dá)成度，通過考察大部分指標(biāo)值與常態(tài)值或預(yù)期值的偏離程度和方向，來綜合判斷教與學(xué)狀態(tài)所處的象限。主要以具體題項(xiàng)的顯著性檢驗(yàn)來看差異是否值得關(guān)注，以效應(yīng)量統(tǒng)計來看差異程度。

(二)問卷設(shè)計與數(shù)據(jù)分析

基于上述研究框架，課題組設(shè)計了中英文版在線教學(xué)調(diào)查問卷。其中，學(xué)生問卷包含學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成效和自主學(xué)習(xí)能力三個子量表，以及學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)和個人信息等題項(xiàng)。子量表的操作性定義如下：學(xué)習(xí)行為(learning behavior)是學(xué)習(xí)過程中一系列外顯行為的總稱，主要包括學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互行為、生生交互行為、師生交互行為。(14)Michael G.Moore,“Three Types of Interaction,”American Journal of Distance Education 3,no.2(1989): 1-7.本研究也考慮了平臺上彈幕、答題等行為和在線學(xué)習(xí)時間的投入。學(xué)習(xí)成效(learning outcome)是指學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的實(shí)際收獲。結(jié)合清華大學(xué)“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授”三位一體的人才培養(yǎng)理念，將學(xué)習(xí)成效分為價值觀與態(tài)度、能力與技能、知識學(xué)習(xí)收獲三個方面，知識學(xué)習(xí)又分為高階學(xué)習(xí)成就與低階學(xué)習(xí)成就。自主學(xué)習(xí)(Self-regulated Learning)是指學(xué)生為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對目標(biāo)與情境引導(dǎo)和約束下的個體認(rèn)知、動機(jī)及行為進(jìn)行監(jiān)測、調(diào)節(jié)和控制的過程。(15)Barry J.Zimmerman and Dale H.Schunk,“Self-Regulated Learning and Performance an Introduction and an Overview,”in Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance: Educational Psychology Handbook Series, ed. Zimmerman, Barry J., and Dale H.Schunk(New York: Routledge, 2011), 15-26；黃振中,張曉蕾.自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制探究——兼論在線學(xué)習(xí)交互體驗(yàn)的中介作用[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2018,(3):66-72.

量表的參考文獻(xiàn)和第一輪調(diào)查的信效度檢驗(yàn)值如表 1所示。為進(jìn)行線上與線下、學(xué)期末與學(xué)期初的對比，第一輪調(diào)查針對2020年春季的在線教學(xué)和2019年秋季的面對面教學(xué)設(shè)置了對照項(xiàng)，第二輪調(diào)查針對2020年春季的學(xué)期末和學(xué)期初設(shè)置了對照項(xiàng)。問卷的多數(shù)題項(xiàng)采用了Likert六級量表計分法。

經(jīng)過專家訪談、學(xué)生認(rèn)知訪談和小規(guī)模試測，課題組采取隨機(jī)抽樣方式，通過清華大學(xué)荷塘雨課堂平臺將問卷發(fā)放給學(xué)校六個年級(大一至大四、碩一、博一)的部分學(xué)生。第一輪問卷于2020年3月13日發(fā)布，3月20日截止，回收6393份，其中有效樣本6080份；第二輪問卷于2020年6月18日發(fā)布，6月25日截止，回收1878份，其中有效樣本1785份，見表 2。數(shù)據(jù)清理中進(jìn)行了中英文數(shù)據(jù)合并，樣本權(quán)重計算、反向題目正向化等。

注：兩輪問卷相同題項(xiàng)基于第一輪數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。Y表示該輪調(diào)查包含相關(guān)題項(xiàng)，N表示該輪調(diào)查不包含相關(guān)題項(xiàng)。若第一輪無相關(guān)題項(xiàng)，信效度檢驗(yàn)基于第二輪數(shù)據(jù)。

(三)數(shù)據(jù)分析

本文主要使用統(tǒng)計顯著性檢驗(yàn)和效應(yīng)量，對學(xué)生自我感知的2020年春季和2019秋季(第一輪調(diào)查)，以及2020年春季的學(xué)期末和學(xué)期初(第二輪調(diào)查)的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成效進(jìn)行對比分析。顯著性檢驗(yàn)采用均值差異檢驗(yàn)的多種方法：配對樣本T檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單樣本T檢驗(yàn)和摘要樣本T檢驗(yàn)。其中，配對樣本T檢驗(yàn)可對配對資料進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，用于推斷兩種效果有無差別，或推斷兩種處理是否有差異。(16)簡小珠,戴步云.SPSS 23.0統(tǒng)計分析:在心理學(xué)與教育學(xué)中的應(yīng)用[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2017.95-113.在本研究中，主要用于同一樣本的線上、線下學(xué)習(xí)，以及學(xué)期末與學(xué)期初的學(xué)習(xí)行為和成效差異的檢驗(yàn)。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)適用于兩個群體平均數(shù)的差異檢驗(yàn)，其自變量為二分類別變量，因變量為連續(xù)變量。(17)吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實(shí)務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M].重慶:重慶大學(xué)出版社,2010.332-338.在本研究中，主要用于不同專業(yè)、不同群體以及不同自主學(xué)習(xí)能力的樣本的學(xué)習(xí)行為和成效差異的檢驗(yàn)。效應(yīng)量統(tǒng)計參考最常用的Cohen’s d值。(18)溫忠麟.心理與教育統(tǒng)計[M].廣州: 廣東高等教育出版社,2016.125-128.Cohen’s d值0.2、0.5、0.8分別是差異量較小、中等、較大的參考點(diǎn)。(19)簡小珠,戴步云.SPSS 23.0統(tǒng)計分析:在心理學(xué)與教育學(xué)中的應(yīng)用[M].北京:北京師范大學(xué)出版社, 2017.95-113.

四、主要發(fā)現(xiàn)

(一)與線下學(xué)習(xí)相比，在線學(xué)習(xí)行為總體可控

第一輪調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，與線下教學(xué)相比，線上教學(xué)中的學(xué)生與內(nèi)容互動基本沒有變化、學(xué)生與教師的互動有小幅提升，效應(yīng)量Cohen’s d<0.2，表明這些方面的差異較小。但是，學(xué)生之間的互動程度降低幅度較大(Cohen’s d=0.370)，表明在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生之間的互動明顯減少，包括與同學(xué)分享觀點(diǎn)、小組學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等均有顯著下降。此外，每周花在每門課程的學(xué)習(xí)時間略有增加，從5.401小時增加到6.157小時。通過以上分析可以認(rèn)為，教學(xué)行為總體上是穩(wěn)定的，但是生生互動明顯下降。

第二輪調(diào)查中，請學(xué)生比較2020年春季學(xué)期末和學(xué)期初的互動行為的頻次變化。數(shù)據(jù)表明，在學(xué)期末，學(xué)生與內(nèi)容互動、師生互動均有顯著提高(P<0.000，Cohen’s d介于0.225至0.545之間)；但是與學(xué)期初與相比，學(xué)期末的生生互動基本無變化。具體統(tǒng)計量見表3。

此外，學(xué)生認(rèn)為彈幕、課程回放和共享屏幕等方式，可以幫助他們保持專注和及時互動。圖2的詞云反映出在線教學(xué)平臺的彈幕、課程回放、共享屏幕等功能，對學(xué)生保持學(xué)習(xí)專注力、提高互動性、參與性及提高學(xué)習(xí)效果有幫助。

(二)在線教學(xué)總體上取得預(yù)期成效

除動作技能外，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和態(tài)度傳遞三個維度的學(xué)習(xí)成效差異的效應(yīng)量Cohen’s d絕大多數(shù)在0.2以下，個別題項(xiàng)在0.3附近。具體而言：1.知識學(xué)習(xí)方面。2020春季與2019秋季相比，從差異的顯著性上看，相較于線下學(xué)習(xí)，在線學(xué)習(xí)中的低階學(xué)習(xí)成就，包括對基本概念、理論和方法的理解等，有輕微降低；高階學(xué)習(xí)成就，包括掌握前沿知識、辨析有爭議的觀點(diǎn)、利用所學(xué)知識開展研究設(shè)計等有輕微提升。2020年春季學(xué)期末與學(xué)期初相對比，低階學(xué)習(xí)成就(Cohen’s d=0.128，P=0.000)和高階學(xué)習(xí)成就均有小幅降低(Cohen’s d=0.299，P=0.000)。產(chǎn)生這樣的變化的可能原因有很多，例如，學(xué)期末的在線學(xué)習(xí)倦怠，考試壓力增加等，值得進(jìn)一步探究。知識學(xué)習(xí)方面學(xué)習(xí)成效的統(tǒng)計量見表4。

2.能力提升方面。學(xué)生認(rèn)為在分析和解決問題的能力、批判性思維能力、數(shù)據(jù)分析能力，線下和線上學(xué)習(xí)沒有顯著差異。而信息通信技術(shù)(ICT)能力有顯著提升(P=0.000)，但效應(yīng)量小于0.2，屬于較小的變化。同時，第二輪調(diào)查也請選擇了實(shí)踐實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)生填答了動作技能量表，請其比較在線學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)在動作技能培養(yǎng)方面的差異。學(xué)生認(rèn)為在線學(xué)習(xí)培養(yǎng)動作技能方面的效果顯著低于線下學(xué)習(xí)，二者差異的總體效應(yīng)量大于0.8，具體操作能力訓(xùn)練差異的效應(yīng)量也普遍大于0.2，這表明在線開展實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程對于動作技能的訓(xùn)練還有明顯不足。

3.價值觀及態(tài)度方面。本研究未進(jìn)行全面的價值觀學(xué)習(xí)收獲的調(diào)查，主要看教師在教學(xué)中進(jìn)行價值觀塑造和學(xué)習(xí)態(tài)度引導(dǎo)方面的成效。數(shù)據(jù)表明，在線課程中教師對堅守誠信、科學(xué)精神、愛國奉獻(xiàn)等方面的引導(dǎo)，與線下教學(xué)沒有顯著差異。能力與價值觀、態(tài)度方面學(xué)習(xí)成效的具體統(tǒng)計量見表5。

(三)在線學(xué)習(xí)面臨的重要挑戰(zhàn)是如何確保學(xué)習(xí)效率和教學(xué)互動效果

本研究設(shè)置多選題來了解在線學(xué)習(xí)中學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)，并在2020年春季學(xué)期初和學(xué)期末分別進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果表明兩次調(diào)查結(jié)論相似，兩輪學(xué)生調(diào)查結(jié)果均顯示，在線學(xué)習(xí)面臨挑戰(zhàn)的前三項(xiàng)是“居家學(xué)習(xí)效率不高”“與同學(xué)的討論不充分”“學(xué)習(xí)過程不能保持專注”。與此同時，第二輪學(xué)生調(diào)查還有一個非常重要的發(fā)現(xiàn)，與2020年春季學(xué)期初相比，為數(shù)不少的學(xué)生認(rèn)為，學(xué)期末其自主學(xué)習(xí)能力有一定程度的下降。其中，在“努力解決學(xué)習(xí)中遇到的困惑”“制定計劃管理學(xué)習(xí)時間”“在學(xué)習(xí)過程中善于總結(jié)反思”等題項(xiàng)上，學(xué)期末與學(xué)期初差異的效應(yīng)量均超過了0.3，這一變化值得引起關(guān)注。在線學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)調(diào)查的結(jié)果如表 6所示。

(四)不同自主學(xué)習(xí)風(fēng)格、本研學(xué)生和不同學(xué)科的學(xué)生，在線學(xué)習(xí)行為和效果存在差異

為了更進(jìn)一步探索學(xué)生在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，對不同自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)段和學(xué)科的樣本進(jìn)行了群組比較分析，見表7。

在以技術(shù)為中介的學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)具有顯著的積極影響；但許多學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)能力，這是在線教育面臨巨大挑戰(zhàn)。(20)Jerry Chih-Yuan Sun and Robert Rueda,“Situational Interest, Computer Self-Efficacy and Self-Regulation: Their Impact on Student Engagement in Distance Education，”British Journal of Educational Technology 43,no.2(Mar 2012): 191-20；Moon-Heum Cho and Demei Shen,“Self-regulation in Online Learning,”Distance Education 34,no.3(2013): 290-301.通過K均值聚類分析，將自主學(xué)習(xí)分為高自主和低自主兩類進(jìn)行比較。數(shù)據(jù)表明，高自主學(xué)習(xí)的學(xué)生，在線上交互行為上更加積極，同時學(xué)習(xí)效果自我報告的分?jǐn)?shù)更高，這在一定程度上印證了先前研究關(guān)于自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)業(yè)表現(xiàn)正相關(guān)的結(jié)論。

在線環(huán)境中，本科生與研究生的學(xué)習(xí)行為和效果存在差異。相較于本科生，研究生的在線學(xué)習(xí)交互程度顯著更高，同時也呈現(xiàn)了更高的學(xué)習(xí)效果的自我評價，如表 8所示。實(shí)際上，對本科生與研究生在線學(xué)習(xí)對比的相關(guān)文獻(xiàn)相對較少。本研究的數(shù)據(jù)顯示，本科生的在線學(xué)習(xí)，可能需要更多的教學(xué)指導(dǎo)。

不同學(xué)科的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為存在顯著差異，如表 9所示。HASS學(xué)生在交互行為上比STEM學(xué)生更加積極，這可能與人文社科課程的授課內(nèi)容有一定的聯(lián)系；在學(xué)習(xí)效果方面，HASS學(xué)生報告了相對更高的高階學(xué)習(xí)成就；在能力方面，STEM學(xué)生則表現(xiàn)更佳。

五、主要結(jié)論

通過對清華大學(xué)本、研學(xué)生的兩輪問卷調(diào)查，本課題組對在線教學(xué)的行為、效果和面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行了實(shí)證性研究，得出一些階段性結(jié)論。需要指出的是，這些結(jié)論僅適用于2020年春季學(xué)期進(jìn)行的課程。

(一)結(jié)論

結(jié)論1：在整體教學(xué)效果上，2020春季的在線教學(xué)達(dá)到了預(yù)期。從學(xué)生的視角看，在線教學(xué)實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)，學(xué)生取得了知識、能力、價值觀及態(tài)度等方面的實(shí)際收獲。除了參加實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程的部分同學(xué)認(rèn)為動手能力訓(xùn)練還不能令人滿意外，學(xué)生自我報告的2020年春季學(xué)期在線學(xué)習(xí)效果，幾乎與面授課程相當(dāng)。這一結(jié)果與清華大學(xué)的質(zhì)量保障體系的有效運(yùn)行有著非常密切的關(guān)系。盡管課堂從校園轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)空間，清華大學(xué)在疫情期間仍堅持高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)水平，積極調(diào)動資源，加強(qiáng)行政支持，教師和學(xué)生全身心投入，這些因素綜合在一起，有效保障了教學(xué)效果和質(zhì)量。

結(jié)論2：在線教學(xué)給學(xué)生帶來一些值得關(guān)注的行為上的變化。從效應(yīng)量上看，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)行為沒有出現(xiàn)大幅度偏離常態(tài)的現(xiàn)象，表明疫情期間清華學(xué)生的學(xué)習(xí)行為總體上表現(xiàn)出很強(qiáng)的適應(yīng)性。學(xué)生認(rèn)為，教師更加注重根據(jù)在線教學(xué)環(huán)境調(diào)整教學(xué)策略，在線平臺支持了多樣性和高頻率的師生互動，基于信息技術(shù)的個性化反饋也被認(rèn)可，同時教師教學(xué)支架的相關(guān)行為在學(xué)期末均有所增加。但是，兩輪的學(xué)生調(diào)查均顯示，在線學(xué)習(xí)中的生生互動，特別是群體學(xué)習(xí)活動、小組討論等活動明顯減少，雖然效應(yīng)量在較小范圍，但是在統(tǒng)計檢驗(yàn)上是顯著的，值得引起關(guān)注。

結(jié)論3：在線學(xué)習(xí)仍然面臨若干挑戰(zhàn)。調(diào)查表明，這些挑戰(zhàn)主要不是來自于技術(shù)和平臺等外在因素，而是來自朋輩互動不足、學(xué)習(xí)專注力不夠等與學(xué)習(xí)者相關(guān)的內(nèi)在因素，學(xué)生居家上網(wǎng)學(xué)習(xí)效率低、注意力不集中等問題需要引起充分關(guān)注。

(二)幾點(diǎn)討論

討論1：教學(xué)支架設(shè)計對實(shí)時直播教學(xué)的效果有重要影響。事實(shí)上，每位學(xué)生的課堂參與差別很大，即使在面授課當(dāng)中，當(dāng)眾發(fā)言都不是大多數(shù)中國學(xué)生愛做的事情，在線課程使得這一點(diǎn)變得更不樂觀。在下一階段的教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注技術(shù)驅(qū)動的互動的頻率，更要關(guān)注互動的效果，要有意識設(shè)計和使用多種支架互動(scaffolding interaction)教學(xué)方式，借助信息工具將學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)充分激發(fā)出來。同時，教師要善于識別那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較弱、課堂參與不活躍、自主學(xué)習(xí)能力有欠缺的同學(xué)，并在關(guān)鍵環(huán)節(jié)、關(guān)鍵時機(jī)為他們提供及時有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和支持。

討論2：缺乏“在場感”對在線教學(xué)的有效性有重要影響。學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)不受物理課堂的特定空間限制，可能分散注意力做其他事情。因此，在下一階段的教學(xué)中，教師應(yīng)采用有效方法鼓勵學(xué)生進(jìn)行朋輩學(xué)習(xí)(peer learning)或社會性學(xué)習(xí)(social learning)來提升學(xué)習(xí)的有效性，例如在增加小組學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵課下交流討論、課上合作展示等。

討論3：在線學(xué)習(xí)的內(nèi)在挑戰(zhàn)和群體差異值得關(guān)注。調(diào)查表明，在線學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)主要來自于學(xué)習(xí)者自身。居家學(xué)習(xí)效率低、學(xué)習(xí)注意力不集中等問題，也與自主學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)。因此，幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力是改善在線學(xué)習(xí)效果的突破口。此外，關(guān)注不同群體的差異并采取針對性的教學(xué)策略，對改善在線教學(xué)也具有重要意義，這也對加強(qiáng)在線學(xué)習(xí)中的個性化指導(dǎo)提出了新的要求。

(三)主要建議

新冠疫情是一場公共衛(wèi)生危機(jī)，但也為線上線下教學(xué)的融合提供了契機(jī)。及時總結(jié)疫情期間的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，深化教學(xué)改革，追求教學(xué)卓越，進(jìn)而建立起多樣、包容、開放的高質(zhì)量教育體系，對加快一流大學(xué)建設(shè)，加快推進(jìn)高等教育現(xiàn)代化具有重大意義。本研究對大學(xué)、教師和學(xué)生提出以下具體建議：

學(xué)校層面：建立與線上線下教學(xué)融合相適應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量評估的新框架；提升大學(xué)和院系的質(zhì)量保障能力，包括教學(xué)應(yīng)急保障和敏捷適應(yīng)能力；建設(shè)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，將深度信息化背景下的教師教學(xué)能力培訓(xùn)常態(tài)化，特別是加強(qiáng)教學(xué)原理運(yùn)用能力、教學(xué)工具使用能力、教學(xué)支架設(shè)計能力等方面的培訓(xùn)；建設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，為學(xué)生改進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力提供個性化咨詢指導(dǎo)，等等。

教師層面：以激勵課堂參與、激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)、提高自主學(xué)習(xí)能力、建立學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)，有意識地加強(qiáng)在線或混合環(huán)境下的教學(xué)支架設(shè)計；有意識地識別不同類型的學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為的差異，開展個性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，等等。

學(xué)生層面：加強(qiáng)學(xué)習(xí)時間規(guī)劃與管理，促進(jìn)元認(rèn)知與學(xué)習(xí)反思，使用信息工具記錄學(xué)習(xí)過程，學(xué)會自我評價，提高自主學(xué)習(xí)能力；主動加強(qiáng)課堂參與、小組合作；積極參加基于問題、基于項(xiàng)目、基于案例的研究性學(xué)習(xí)，等等。

(四)研究展望

在線教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的教育活動，如何將信息技術(shù)有效地融入教學(xué)過程，需要學(xué)校、教師和學(xué)生共同發(fā)揮創(chuàng)造性。本文提出的“行為-效果”研究框架是一個教學(xué)狀態(tài)監(jiān)測的框架，其主要目的不是為了證明在線教學(xué)與線下教學(xué)“同質(zhì)等效”，而是為了從“好”向“更好”的教學(xué)持續(xù)改進(jìn)提供建議。需要指出的是，問卷調(diào)查工具本身決定了其數(shù)據(jù)來自我報告，就判斷學(xué)習(xí)效果而言，還需要結(jié)合過程記錄、考試成績等更多證據(jù)。在后續(xù)研究中，需要進(jìn)一步融合主觀與客觀數(shù)據(jù)，進(jìn)行更全面的考察。

課題組負(fù)責(zé)人為李曼麗教授，主要成員為喬偉峰、汪瀟瀟、王帥國、詹逸思、吳凡、黃振中、郭哲、翁默斯、劉威童、李睿淼、郝亞輝、王金羽、何影、林蕾、黨漾等。本研究實(shí)施過程中得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)部門、在線教學(xué)專家組和課題組全體成員和參與調(diào)查師生的支持，一并致謝。