溫小軍 林丹宜

摘要：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)的樣態(tài)多樣，存在一些明顯的趨向，主要表現(xiàn)為：致力于平時(shí)學(xué)習(xí)的教材較多，服務(wù)于考試的教材較少;學(xué)本多，教本少;小學(xué)本教材較多，中學(xué)本尤其是高中本教材較少;傳承部分傳統(tǒng)文化型教材多，全面?zhèn)鞒行蜕?經(jīng)典誦讀類(lèi)教材多，活動(dòng)體驗(yàn)類(lèi)等教材少;文字型教材多，繪本型教材少;經(jīng)典文選型教材較多，文化理規(guī)型教材較少。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)的當(dāng)前趨向，隱含了人們?cè)诮滩慕ㄔO(shè)中的一些不足，但卻也以一種“群體意識(shí)”的方式體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其教育的一些特質(zhì)，從而可澄清當(dāng)前的一些認(rèn)識(shí)和實(shí)踐誤區(qū)，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐提供更為精準(zhǔn)的路徑。

關(guān)鍵詞：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材;教材樣態(tài);中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育

作者簡(jiǎn)介：溫小軍，廣州大學(xué)人文學(xué)院，副教授;林丹宜，廣東省汕頭市龍湖區(qū)教師發(fā)展中心，中學(xué)語(yǔ)文教研員

教材是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要載體，也是學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要渠道。為此，近些年我國(guó)較為重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)，并呈現(xiàn)出數(shù)量豐富且樣態(tài)多樣的傳統(tǒng)文化教材。那么，對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)發(fā)展趨勢(shì)的把握，顯然有助于進(jìn)一步落實(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。鑒于此，本文擬以教材樣態(tài)為抓手，對(duì)2014年《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）頒布以來(lái)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以期把握教材建設(shè)趨向上的特征，進(jìn)而捕獲中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實(shí)踐啟示。

一、當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)的統(tǒng)計(jì)與趨向

通過(guò)對(duì)2014年《綱要》頒布以來(lái)正式出版的普通中小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材的搜集，本文初步鑒別出106套（本）教材，基于學(xué)界對(duì)教材樣態(tài)、類(lèi)型等相關(guān)認(rèn)識(shí)成果，擬從教材編制目的、學(xué)段、教材內(nèi)容、編排體例四個(gè)維度依次對(duì)其樣態(tài)分布和數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

（一）基于編制目的的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計(jì)

依據(jù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材的編制目的，可歸納為致力于學(xué)習(xí)的教材和服務(wù)于考試的教材兩類(lèi)樣態(tài)。在致力于學(xué)習(xí)的教材中，又可依據(jù)學(xué)習(xí)的不同途徑進(jìn)一步區(qū)分為注重講解的教本和側(cè)重學(xué)生自學(xué)的學(xué)本。

通過(guò)對(duì)當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，致力于平時(shí)學(xué)習(xí)的教材（含學(xué)本和教本）較多，而服務(wù)于考試的考本型教材較少。在平時(shí)學(xué)習(xí)的教材中，學(xué)本共有81套，占教材總數(shù)的76%，而教本只有21套，占教材總數(shù)的20%。與此同時(shí)，服務(wù)于考試的考本只有4套，僅占4%。

（二）基于學(xué)段的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計(jì)

在教材樣態(tài)上主要有某一具體學(xué)段的教材和小學(xué)至高中一體化的教材。涉及某一具體學(xué)段的教材又有：小學(xué)本、初中本、小學(xué)至初中的義務(wù)教育本、高中本、從小學(xué)至高中完整的一體化教材，以及其他一些沒(méi)有明確區(qū)分具體學(xué)段的教材。當(dāng)然，也有部分教材只包括了某一學(xué)段的部分年級(jí)，尤其是沒(méi)有包含九年級(jí)和高三。

關(guān)于不同學(xué)段的傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)，小學(xué)本居多，其中，單獨(dú)的小學(xué)本傳統(tǒng)文化教材的數(shù)量就有49套，占教材總數(shù)的46%，如果將義務(wù)教育本、中小學(xué)本中所包含的小學(xué)階段的教材都統(tǒng)計(jì)在內(nèi)，與小學(xué)有關(guān)的傳統(tǒng)文化教材共有79套，共占教材總數(shù)的75%。相比之下，初中本教材與高中本教材要少得多，尤其是高中本傳統(tǒng)文化教材，只有4套，僅占教材總數(shù)的4%。還值得注意的是，假如將中小學(xué)本教材中所含高中階段的教材也統(tǒng)計(jì)在內(nèi)，也只有21套，僅占教材總數(shù)的20%。

（三）基于教材內(nèi)容的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計(jì)

教材內(nèi)容涉及因素較多，依據(jù)不同的維度還可作進(jìn)一步的細(xì)分，進(jìn)而表現(xiàn)為不同的樣態(tài)。從教材內(nèi)容的廣度來(lái)看，主要有部分傳承型和全面?zhèn)鞒行徒滩摹慕滩膬?nèi)容的屬性來(lái)看，主要有知識(shí)學(xué)習(xí)型、道德教化型、活動(dòng)體驗(yàn)型、經(jīng)典誦讀型以及涵蓋以上幾種樣態(tài)的綜合型教材。從教材內(nèi)容的載體來(lái)看，主要有文字型、繪本型以及集圖畫(huà)、文字和音頻為一體的混合型。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材內(nèi)容方面，從教材內(nèi)容的廣度來(lái)看，傳承部分傳統(tǒng)文化型教材占絕大多數(shù)，共有91套，占教材總數(shù)的86%，而全面?zhèn)鹘y(tǒng)型則較少，只有15套，僅占14%。從教材內(nèi)容的屬性來(lái)看，經(jīng)典誦讀型教材較多，共有60套，占教材總數(shù)的57%，而其他知識(shí)學(xué)習(xí)型、道德教化型、活動(dòng)體驗(yàn)型以及綜合型教材則較少，尤其是活動(dòng)體驗(yàn)型教材，只有1套。從教材內(nèi)容的載體來(lái)看，文字型為主的教材占絕大多數(shù)，共有82套，占教材總數(shù)的77%，其他繪本型、圖文音等混合型則較少，兩類(lèi)樣態(tài)總共才24套，其中，繪本型只有11套，僅占11%。

（四）基于編排體例的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)分布及統(tǒng)計(jì)

立足于教材的編排體例，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材主要有經(jīng)典文選型和文化理規(guī)型等樣態(tài)。經(jīng)典文選型和文化理規(guī)型教材的主要區(qū)別在于，前者主要是立足經(jīng)典文選進(jìn)行編排，即直接從古代蒙學(xué)教材、國(guó)學(xué)經(jīng)典、經(jīng)典古詩(shī)文等內(nèi)選取一部分，按照時(shí)間、學(xué)段、傳統(tǒng)文化主題或者編著者自己所主張的順序，通過(guò)設(shè)置一定的單元編輯而成。后者則以廣泛的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為線(xiàn)索，即主要是按照中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的邏輯線(xiàn)索（或以時(shí)間為序、或以傳統(tǒng)文化的主題為序、或按照編著者自己所理解和主張的順序），依據(jù)系列文化主題而編排。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材體例方面，經(jīng)典文選型教材較多，共有63套，占教材總數(shù)的59%，而文化理規(guī)型教材有39套，占教材總數(shù)的37%。除此之外，其他類(lèi)教材有4套，占教材總數(shù)的4%。

綜上可知，當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)存在著一些較為明顯的趨向，即不管從教材編制目的、學(xué)段、內(nèi)容以及體例中的哪一個(gè)維度來(lái)看，同一維度下的某些教材樣態(tài)數(shù)量較多，而另一些卻很少。具體表現(xiàn)為：在教材編制的目的方面，致力于平時(shí)學(xué)習(xí)的教材較多，服務(wù)于考試的教材較少;學(xué)本多，教本少。在教材涉及的學(xué)段方面，小學(xué)本教材較多，中學(xué)本尤其是高中本教材較少。在教材內(nèi)容的廣度方面，傳承部分傳統(tǒng)文化型教材多，全面?zhèn)鞒行蜕?在教材內(nèi)容的屬性方面，經(jīng)典誦讀類(lèi)教材多，活動(dòng)體驗(yàn)類(lèi)等教材少;在教材內(nèi)容的載體方面，文字型教材多，繪本型教材少。在教材內(nèi)容的編排體例方面，經(jīng)典文選型教材較多，文化理規(guī)型教材較少。

二、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)趨向的教育實(shí)踐啟示

從一定角度來(lái)看，以上趨向暴露出當(dāng)前人們?cè)诮滩慕ㄔO(shè)過(guò)程中存在的一些問(wèn)題，從而需要對(duì)教材建設(shè)進(jìn)一步重視，克服教材內(nèi)容的人為“窄化”并全面?zhèn)鞒袀鹘y(tǒng)文化，克服教材編制的“功利化”等。然而，若從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育這一層面來(lái)看，卻也以一種“群體意識(shí)”的方式在有意或無(wú)意之中契合了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其教育的一些特質(zhì)，從而為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的有效實(shí)踐提供了一些更為精準(zhǔn)的路徑。

（一）在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的課程設(shè)置上，應(yīng)顯隱結(jié)合

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材建設(shè)在致力于學(xué)習(xí)的教材與服務(wù)于考試的教材、學(xué)本與教本數(shù)量上的前多后少的數(shù)量分布，一方面隱含了對(duì)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及教材建設(shè)不夠重視的現(xiàn)狀，以致中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育主要以校本課程、選修課程、地方課程和活動(dòng)課程為主，而國(guó)家課程和必修課程極少。但在另一個(gè)層面，這一情形卻恰恰較好地迎合了當(dāng)前我國(guó)的一些教育實(shí)情。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育之所以在國(guó)家課程、必修課程這一類(lèi)型中較少，是因?yàn)橐恍﹪?guó)家課程、必修課程如語(yǔ)文、歷史、美術(shù)等本身已具有較為豐富的傳統(tǒng)文化內(nèi)容。如語(yǔ)文課程，人文性被認(rèn)為是其課程性質(zhì)，“文化傳承與理解”被確定為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。所以說(shuō)，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育并不是當(dāng)前新出現(xiàn)的，它在我國(guó)國(guó)家課程、必修課程體系中由來(lái)已久。當(dāng)前之所以提出，主要是想以一種更為自覺(jué)的方式去發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)堅(jiān)定文化自信、培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的價(jià)值。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承沒(méi)有必要為引起人們更加重視，從校本、地方或選修上升至國(guó)家課程或必修課程層面。因?yàn)閭鞒兄腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化原本就在國(guó)家課程或必修課程中，只是它是以另一種方式存在。

這里實(shí)際上揭示出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有兩種不同的課程類(lèi)型：一為顯性，二為隱性。

前一種有專(zhuān)門(mén)的單獨(dú)教材，它以傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為直接的顯性目標(biāo)。它一般通過(guò)校本課程、地方課程、選修課程、活動(dòng)課程等方式進(jìn)行。當(dāng)然，因校本課程、地方課程、選修課程、活動(dòng)課程等在課程管理、師資、時(shí)間等方面往往不太受重視，容易導(dǎo)致諸多隨意性，所以在具體的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)有針對(duì)性地予以加強(qiáng)。

后一種類(lèi)型主要在語(yǔ)文、歷史、道德與法治等國(guó)家課程、必修課程中用一種潛移默化的方式來(lái)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。由于語(yǔ)文、歷史、道德與法治等相關(guān)課程有自身固有的目標(biāo)，因此它往往是以一種潛移默化的方式進(jìn)行。如語(yǔ)文課程，正如溫儒敏教授所講：“語(yǔ)文課，就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課，同時(shí)把文化修養(yǎng)呀、精神熏陶呀，很自然地帶進(jìn)來(lái)?！盵1]因此，這一類(lèi)型應(yīng)遵循語(yǔ)文課程的邏輯編制相應(yīng)的教材以及實(shí)施課堂教學(xué)，也應(yīng)把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化擺到一個(gè)合適的位置。從這一點(diǎn)來(lái)看，當(dāng)前一些研究者認(rèn)為語(yǔ)文課程在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面具有一定的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而提出要將傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為語(yǔ)文課程的本體性目標(biāo)，這種觀(guān)點(diǎn)值得商榷。

將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程設(shè)置理解為顯隱結(jié)合，也較好地化解了傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是“單列”更好還是“融合”更佳之間的分歧。在顯隱之中，既有單列，又有融合，只是其表現(xiàn)的類(lèi)型和方式不一樣，二者協(xié)同才能更好地傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)以體驗(yàn)為主

我國(guó)當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材中所出現(xiàn)的“學(xué)本多、教本少，以及經(jīng)典文選型較多、文化理規(guī)型相對(duì)較少”等特點(diǎn)雖然反映了人們編制教材的市場(chǎng)功利化之趨向，但在另一個(gè)層面卻也符合我國(guó)傳統(tǒng)文化的特點(diǎn)，并契合了傳統(tǒng)文化教育教材建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)。眾所周知，我國(guó)傳統(tǒng)文化具有整體性思維的特征，它以綜合見(jiàn)長(zhǎng)，注重整體、靈感和體悟，而不太善于定義、分析和推理。它屬于一種非概念和非理性思維，有學(xué)者將其表征為“象思維”。“‘象思維’不像西方那樣是主客二元、對(duì)象化、現(xiàn)成的思維模式，而是整體直觀(guān)、非對(duì)象性、非現(xiàn)成的?！盵2]與此相匹配的傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)方法主要以體會(huì)、體驗(yàn)、體味、體悟、體認(rèn)等為主，諸如“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”等正是對(duì)傳統(tǒng)文化的習(xí)得性學(xué)習(xí)過(guò)程之集中表征。

當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)上的“讀本化”“文選化”等趨向啟示著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)生體驗(yàn)為主。

首先，這需要摒棄當(dāng)前人們將傳統(tǒng)文化教育引向知識(shí)學(xué)習(xí)的誤區(qū)。當(dāng)前，因受一些學(xué)科課程的影響，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育一度誤入知識(shí)傳授之中。然而，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育更多是在文化價(jià)值層面上，而不是在知識(shí)上，也不是在學(xué)問(wèn)上。這便需要淡化它的知識(shí)性，強(qiáng)化它的道德性。所以說(shuō)，知識(shí)維度的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，不是其主要目的。由此看來(lái)，當(dāng)前一些研究者加大中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容在中考、高考中的比重之主張，也同樣隱含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育知識(shí)化的風(fēng)險(xiǎn)。不可否認(rèn)，目前的中考、高考主要仍是筆試為主，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在試題中主要體現(xiàn)為一種知識(shí)，即便增加了理解的考查維度，但更多地還是一種理解性記憶，而不是體驗(yàn)。

其次，也不可一味用西方科學(xué)主義思維中的分析手段來(lái)駕馭中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，這會(huì)因中西思維方式的差異而帶來(lái)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的低效與困境。事實(shí)上，自現(xiàn)代以來(lái)，語(yǔ)文教育中的條分縷析、課文肢解、標(biāo)準(zhǔn)化考試等一度陷入困境便是有力反證。在這方面，古代教育中的一些主張，諸如朱熹“讀書(shū)六法”中的“熟讀精思”“虛心涵泳”“切已體察”等，可能是當(dāng)前所需要格外注意的。

（三）在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的效果上，不可速成

當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教材樣態(tài)的豐富多樣性，既驗(yàn)證了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深，也進(jìn)一步表明了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的廣泛性。其在學(xué)段上對(duì)從小學(xué)至高中的全覆蓋，對(duì)學(xué)前、大學(xué)乃至成人教育階段的涉及，以及在“讀本化”“文選化”上的趨向并帶來(lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)性，同樣說(shuō)明了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有長(zhǎng)期性，其教育效果在短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)。

然而，在大工業(yè)生產(chǎn)和商品經(jīng)濟(jì)條件下逐步確立、發(fā)展并不斷完善起來(lái)的現(xiàn)代教學(xué)，效率是其固有之義。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育顯然也無(wú)法游離于現(xiàn)代教學(xué)之外而獨(dú)自詩(shī)意地棲居，它不可避免地被打上了效率的烙印。因此，不少人將效率作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的直接訴求，甚至一度走上功利主義之路，希望能取得立竿見(jiàn)影的效果。如一些學(xué)校試圖通過(guò)大張旗鼓地穿一次漢服或唐裝、舉行一次傳統(tǒng)文化的競(jìng)賽、圍繞某個(gè)傳統(tǒng)節(jié)日舉辦一次活動(dòng)便希望對(duì)學(xué)生大有裨益，不少研究者希望增加中考和高考中傳統(tǒng)文化的比重，以此使人們更重視或提高中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的效率，其在思維上均落入以上之窠臼。

教學(xué)效率主要是一個(gè)科學(xué)教學(xué)論視域內(nèi)的概念。它體現(xiàn)了現(xiàn)代化以來(lái)人們?cè)噲D用一種源自西方的科學(xué)主義思維來(lái)把握現(xiàn)代教學(xué)的努力。教育學(xué)領(lǐng)域中的效率，主要是用一種經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維來(lái)把握教學(xué)效率。我國(guó)教育具有人文教化的傳統(tǒng)，其主要目的在于以人文精神來(lái)教化、成就和完善人，形成君子的理想人格?！爸腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的核心是文以載道、人文教化的道德教育，通過(guò)人文教化的道德教育和反思內(nèi)省、躬身踐履的方式來(lái)培養(yǎng)具有君子理想人格和崇高道德境界的德性完滿(mǎn)的人?！币虼耍荒軐⒅腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育置于“功利主義的坐標(biāo)中得以肯定，而要從人性和人生的需要、社會(huì)文化的全面發(fā)展，以及文化發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值來(lái)認(rèn)識(shí)?！盵3]

從這一點(diǎn)來(lái)看，在教育效果上，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有“延遲滿(mǎn)足”的特征，即它不可能帶來(lái)立竿見(jiàn)影的外顯效果，也無(wú)法達(dá)到短期內(nèi)速成，它是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)，它的效果會(huì)隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的積累逐步顯現(xiàn)出來(lái)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育也不應(yīng)以效率為至高訴求，不可打上過(guò)于明顯的“功利性”色彩，傳統(tǒng)文化教育無(wú)須大張旗鼓、轟轟烈烈和積極冒進(jìn)，也不要成為追求政績(jī)、名聲、典型等的工具。同樣，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育也沒(méi)有必要過(guò)于看重考試的作用，無(wú)須以考核標(biāo)準(zhǔn)為手段，甚至也沒(méi)有必要過(guò)于加大語(yǔ)文等課程中中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的比重。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是學(xué)生精神生命奠基的一項(xiàng)工程，是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，不要操之過(guò)急，要靜待花開(kāi)。它有其自身的內(nèi)在邏輯，它是一種慢的藝術(shù)，“需要留足等待的空間和時(shí)間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度，不利于學(xué)生的有序成長(zhǎng)和發(fā)展”。[4]因此，不要對(duì)穿一次漢服、唐裝、舉行一次競(jìng)賽、舉辦一個(gè)活動(dòng)等寄予厚望，這只是整個(gè)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育中的滄海一粟。多問(wèn)耕耘，少問(wèn)收獲，持之以恒，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育才可能終有所得。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫儒敏.溫儒敏論語(yǔ)文教育三集[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016：177.

[2]王樹(shù)人.中西比較視野下的“象思維”回歸原創(chuàng)之思[J].文史哲，2004（6）：108-114.

[3]張應(yīng)強(qiáng)，張樂(lè)農(nóng).大中小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育銜接初論[J].高等教育研究，2019（2）：72-82.

[4]郭元祥.教育是慢的藝術(shù)[J].教育家，2016（2）：卷首語(yǔ).

*本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2020年度重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在語(yǔ)文教材中的傳承研究與數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)”（20JZD049）和國(guó)家語(yǔ)委2017年度重大科研項(xiàng)目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材建設(shè)與傳承實(shí)踐驗(yàn)證研究”（ZDA135-5）研究成果。