郭 姍

民族地區(qū)農(nóng)村受歷史、地理以及經(jīng)濟(jì)等多重因素的制約，教育水平普遍落后，尤其學(xué)前教育屬于“短板”中的“短板”。學(xué)前教育作為一個(gè)人接受教育的開端，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”，對(duì)個(gè)體全面健康發(fā)展、國(guó)民素養(yǎng)整體提升、打破貧困的代際傳遞、提高國(guó)家未來核心競(jìng)爭(zhēng)力具有重要戰(zhàn)略意義(1)龐麗娟,孫美紅,王紅蕾.建立我國(guó)面向貧困地區(qū)和弱勢(shì)兒童的學(xué)前教育基本免費(fèi)制度的思考與建議[J].教育研究,2016,(10).。隨著習(xí)近平總書記“精準(zhǔn)扶貧”“教育扶貧”思想的提出，國(guó)家相繼出臺(tái)了一系列的重要政策文件，各級(jí)地方政府也紛紛采取多種有力舉措。2015年8月，素有“民族長(zhǎng)廊”之稱的四川省因地制宜地實(shí)施了“一村一幼”計(jì)劃。迄今為止，四川省已在全省民族自治地區(qū)以建制村為單位設(shè)立了近5000個(gè)幼兒教學(xué)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了民族地區(qū)學(xué)前教育從無到有的突破，形成了“幼教點(diǎn)”數(shù)量眾多且呈散點(diǎn)分布的基本格局。每個(gè)幼教點(diǎn)至少設(shè)立1個(gè)班，以“混齡”的形式開辦，每個(gè)班級(jí)配備2名幼兒教師，稱之為“輔導(dǎo)員”。數(shù)量激增的幼教點(diǎn)使輔導(dǎo)員在數(shù)量需求上出現(xiàn)巨大缺口。時(shí)間緊、需求大，迫使輔導(dǎo)員的招聘要求一再降低。鑒于此，四川省緊隨其后開展了“‘一村一幼’輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)”，拓展了民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的新思路。

教師培訓(xùn)是教師職后專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是教育質(zhì)量提升的重要方式。輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)如火如荼地進(jìn)行，雖取得一定成效，但師資匱乏、輔導(dǎo)員專業(yè)能力較低等問題(2)張鳳,邊仕英.涼山“一村一幼”實(shí)施中的問題分析與對(duì)策建議[J].西昌學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2018,(2).(3)馬史火,李芳.涼山彝區(qū)幼兒園本土課程資源的開發(fā)與利用研究——以涼山彝區(qū)“一村一幼”輔導(dǎo)員的玩教具制作為例[J].西昌學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2019,(4).仍然存在。究其根本，輔導(dǎo)員作為培訓(xùn)的主體，在整個(gè)過程中“被動(dòng)卷入”的狀態(tài)使其成為培訓(xùn)的“旁觀者”，致使其能力提升有限。教師的專業(yè)發(fā)展不僅來源于知識(shí)的積累，更需要自身轉(zhuǎn)換與內(nèi)生生長(zhǎng)(4)閆蒙蒙,陳菊.從旁觀到參與——鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的實(shí)踐轉(zhuǎn)型[J].當(dāng)代教育科學(xué),2019,(5).。教師培訓(xùn)需由單向灌輸走向雙邊互動(dòng)，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者相向而行才能充分發(fā)揮培訓(xùn)效力(5)吳全會(huì),劉貴寶.創(chuàng)感時(shí)代的參與式教師培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].全球教育展望,2015,(2).。然而，已有研究雖指出其問題，卻并未深入探論輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)的質(zhì)量如何提升。那么，從現(xiàn)實(shí)困囿出發(fā)，探析輔導(dǎo)員在培訓(xùn)中的參與困境，尋求破解之道是培訓(xùn)效力實(shí)現(xiàn)跨越式提升的關(guān)鍵。

一、培訓(xùn)效能的發(fā)揮呼喚參訓(xùn)者的積極參與

教師對(duì)培訓(xùn)知識(shí)的建構(gòu)，需以理論理性與實(shí)踐理性的有機(jī)結(jié)合為前提，是以往教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷豐富和拓展的實(shí)踐性知識(shí)以視域融合的方式與培訓(xùn)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合、改造、轉(zhuǎn)化和發(fā)展?？梢?，培訓(xùn)對(duì)參訓(xùn)者個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)的調(diào)動(dòng)是影響其知識(shí)增長(zhǎng)的關(guān)鍵。參訓(xùn)者在培訓(xùn)中的主動(dòng)性、參與度是制約培訓(xùn)效力的核心。

(一)彰顯參訓(xùn)者主體地位的互動(dòng)形式

基于工業(yè)文明以來科學(xué)、技術(shù)、生產(chǎn)一體化的發(fā)展，人的主體性被視為社會(huì)發(fā)展和現(xiàn)代民族國(guó)家主體性彰顯的前提，而對(duì)人的主體性的確證又是現(xiàn)代民族國(guó)家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化和應(yīng)對(duì)全球化的需要(6)管錦繡,謝俊.科技-工業(yè):確證人的主體性與現(xiàn)代民族國(guó)家主體性的力量[J].貴州社會(huì)科學(xué),2019,(1).?，F(xiàn)代教育對(duì)人的主體性的高度重視正是在這樣的背景下進(jìn)行的。教師培訓(xùn)過程是一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)生成的過程，實(shí)踐性知識(shí)作為教師主體性的表達(dá)媒介，因其意向性、倫理性和超越性等特征，能夠幫助教師在稀疏平常的工作中創(chuàng)造教育性事件，彰顯其教育性意義(7)魏戈,陳向明.主體性的浮現(xiàn):教師實(shí)踐性知識(shí)的教育性意義[J].教育學(xué)報(bào),2019,(4).。而實(shí)踐性知識(shí)生成的教師培訓(xùn)過程中，必須以培訓(xùn)者和受訓(xùn)者二者的主體性得到肯定為前提。因此，在教師培訓(xùn)過程中并不存在純粹的客體，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)學(xué)員無疑都處于主體地位。雙方具有交互的主體間性，均是彼此間關(guān)系的締造者，促使培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成的推動(dòng)者。主體間性強(qiáng)調(diào)各主體在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行交往與對(duì)話。承認(rèn)這種主體間性，承認(rèn)參訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)中的主體地位是培訓(xùn)效力發(fā)揮的關(guān)鍵與核心。

傳統(tǒng)關(guān)系理論囿于認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)基礎(chǔ),始終無法真正體現(xiàn)培訓(xùn)參與方的主體性,而教育主體間性理論下的培訓(xùn)人際關(guān)系具有主體間的民主平等、對(duì)話交往、互惠發(fā)展等內(nèi)涵特征，符合現(xiàn)代教育民主化、人本化的發(fā)展趨勢(shì)(8)郭紅霞.主體間性視角下中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生關(guān)系研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2012,(1).。主體間性的體現(xiàn)需要培訓(xùn)教師與參訓(xùn)學(xué)員雙向互動(dòng)，需要參訓(xùn)學(xué)員的主動(dòng)參與、深度在場(chǎng)。行為帶動(dòng)情感、促進(jìn)認(rèn)知，隨著參與行為的介入使學(xué)員不自覺地身心在場(chǎng)，由此萌發(fā)參與感、被尊重感以及主人翁感。可見，學(xué)員的參與不僅是培訓(xùn)互動(dòng)性的需要，是其主體地位的彰顯，更是從根本上實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)從單向灌輸走向雙邊互動(dòng)的有效路徑。

(二)激活專業(yè)發(fā)展內(nèi)源力的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)方式

教師培訓(xùn)過程中不能只重視參訓(xùn)者對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而更應(yīng)關(guān)注參訓(xùn)者作為知識(shí)獲得者的這一主體價(jià)值，激發(fā)他們自主成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力(9)常海洋,杜靜.新時(shí)代教師專業(yè)知識(shí)建構(gòu)的理性審思[J].中國(guó)教育科學(xué)(中英文),2019,(6).。教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程，是個(gè)體通過不斷實(shí)現(xiàn)自我、超越自我的過程，是教師作為主體自覺、能動(dòng)、可持續(xù)的認(rèn)知活動(dòng)(10)劉永鳳.教師個(gè)人知識(shí)的內(nèi)涵、構(gòu)成與發(fā)展[J].教育研究,2017,(6).，教師的專業(yè)發(fā)展更多的是內(nèi)修而非外塑。具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體的物理體驗(yàn)制約著心智活動(dòng)的性質(zhì)和特征。尤其身心一體論強(qiáng)調(diào)“身體”在教師培訓(xùn)中的始源性價(jià)值(11)王會(huì)亭.教師培訓(xùn)的身體轉(zhuǎn)向:具身認(rèn)知的視角[J].課程.教材.教法,2019,(6).。因此，在教師培訓(xùn)中參訓(xùn)者的身體“在場(chǎng)”、主動(dòng)參與是知識(shí)建構(gòu)不可或缺的重要條件和主要方式。行為的卷入能夠促進(jìn)參訓(xùn)學(xué)員主動(dòng)、深入的思考，充分調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，使之與新知識(shí)產(chǎn)生交互，幫助參訓(xùn)者從獲取知識(shí)轉(zhuǎn)向深化知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)。此外，參與過程中的體驗(yàn)與操作能將學(xué)習(xí)的過程作可視化的呈現(xiàn)，讓參訓(xùn)者產(chǎn)生直觀、深刻的體悟，使其不自覺的沉浸在學(xué)習(xí)中，產(chǎn)生獲得感與自我效能感。獲得感是在“獲得”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的“感”(12)張品.“獲得感”的理論內(nèi)涵及當(dāng)代價(jià)值[J].河南理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2016,(4).。自我效能感是在進(jìn)行某項(xiàng)行為之前對(duì)自身能夠在什么程度上完成該活動(dòng)所具有的信念、判斷與感受。在教師培訓(xùn)中，這二者通過影響參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)行為和心智活動(dòng)等進(jìn)而影響其參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的內(nèi)源力。參與的過程及其產(chǎn)生的可視化結(jié)果讓參訓(xùn)者確信自己有能力掌握所學(xué)內(nèi)容，使其產(chǎn)生高度的“獲得感”和“自我效能感”，進(jìn)而充分激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的渴望，激活其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力能夠?yàn)閰⒂?xùn)學(xué)員提供持續(xù)性、連續(xù)性的發(fā)展動(dòng)力，是將培訓(xùn)從“他者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔艺摺钡谋赜芍罚菍⒔邮芘嘤?xùn)轉(zhuǎn)為我要學(xué)習(xí)的心態(tài)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

(三)利于學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移的經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)需要

個(gè)體理論認(rèn)為，教師的個(gè)人知識(shí)具有鮮明的個(gè)體性、境遇性、實(shí)踐性、對(duì)話性等特征(13)常海洋,杜靜.新時(shí)代教師專業(yè)知識(shí)建構(gòu)的理性審思[J].中國(guó)教育科學(xué)(中英文),2019,(6).。在教師培訓(xùn)中，參訓(xùn)者就是帶著這樣先驗(yàn)的個(gè)人知識(shí)而來，其知識(shí)的獲得和形成基于以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且包含當(dāng)時(shí)的主觀經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值信念、情感體驗(yàn)等。而教師培訓(xùn)過程是一個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)移與知識(shí)內(nèi)生相結(jié)合的過程，是促進(jìn)客觀知識(shí)主觀化，“他者”知識(shí)“我者”化?；谥R(shí)轉(zhuǎn)移的培訓(xùn)與研修活動(dòng)能夠促進(jìn)受訓(xùn)教師實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)和教育教學(xué)行為的改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的協(xié)同發(fā)展(14)張薇,楊淑平,李涵,李旭.基于知識(shí)轉(zhuǎn)移的校本研修模式及效果研究[J].電化教育研究,2018,(1).。知識(shí)轉(zhuǎn)移從參訓(xùn)者的角度看，就是基于知識(shí)獲得、遷移基礎(chǔ)上的知識(shí)重構(gòu)與能力生長(zhǎng)。教育工作的情境性與場(chǎng)域性決定了培訓(xùn)效能的發(fā)揮與檢視最終來自于參訓(xùn)學(xué)員的工作實(shí)踐，依賴于學(xué)員將所學(xué)內(nèi)容遷移至實(shí)踐境遇之中。培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)踐場(chǎng)域的連結(jié)是促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移的唯一途徑。除了培訓(xùn)方案的架構(gòu)，深度參與也是增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)踐場(chǎng)域鏈接的有效方式。“二元對(duì)立”視角下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)將教師置于被動(dòng)地位,是基于“個(gè)體主義”的教師文化。生態(tài)視角下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)共同體相互隱喻,構(gòu)成教師專業(yè)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng),在學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)與反思、理論與實(shí)踐互動(dòng)共生的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的和諧發(fā)展(15)林北平.互動(dòng)共生:生態(tài)視角下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)[J].學(xué)校黨建與思想教育,2013,(23).?；?dòng)式的參與讓參訓(xùn)者深度在場(chǎng)，充分調(diào)動(dòng)自己的先前認(rèn)知與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而脫離傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，不僅實(shí)現(xiàn)行為的參與、情感的參與，更是在互動(dòng)中參與培訓(xùn)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，使培訓(xùn)內(nèi)容更趨向并滿足于實(shí)際工作的需要。概覽之，培訓(xùn)與教育境遇、實(shí)踐場(chǎng)域的鏈接有利于參訓(xùn)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行遷移，在返崗后完成新知識(shí)的同化或順應(yīng)，有利于發(fā)揮培訓(xùn)的實(shí)效，真正的實(shí)現(xiàn)其專業(yè)能力提升。

二、“局內(nèi)人”亦或“局外人”：輔導(dǎo)員參與培訓(xùn)的困境表征

混齡教育、缺乏專職保育老師是“一村一幼”幼教點(diǎn)的基本情況。同時(shí)，低學(xué)歷、跨專業(yè)以及無經(jīng)驗(yàn)是大部分輔導(dǎo)員的自身?xiàng)l件。所以，培訓(xùn)中快速提升輔導(dǎo)員的綜合能力是培訓(xùn)計(jì)劃的核心目標(biāo)。而培訓(xùn)中充分的參與能極大地調(diào)動(dòng)輔導(dǎo)員的積極性，滿足其獲得新知識(shí)的需要，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮其主體作用，最終加快輔導(dǎo)員完成培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換與內(nèi)生生長(zhǎng)這一進(jìn)程，從而實(shí)現(xiàn)快速提升、綜合提升這一關(guān)鍵性目標(biāo)。不容樂觀的是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)員們參與培訓(xùn)的積極性普遍不高，存在著缺乏生命體驗(yàn)的消極參與、超越最近發(fā)展區(qū)的沉默參與以及脫離實(shí)踐需求的低效參與等困境。

(一)缺乏生命體驗(yàn)的消極參與

回歸生命體驗(yàn)的教師教育是促進(jìn)教師內(nèi)涵式專業(yè)化成長(zhǎng)的關(guān)鍵和時(shí)代必然(16)閆守軒,朱寧波.教師教育中生命體驗(yàn)的缺失及回歸[J].全球教育展望,2011,(12).。高質(zhì)量的生命體驗(yàn)?zāi)艽偈古嘤?xùn)方與參訓(xùn)方相互理解、相向而行。輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)雖如火如荼地進(jìn)行，熱火朝天地開展，但實(shí)際上，“一頭熱”的現(xiàn)象在作為能力提升樞紐工程的培訓(xùn)中大量存在。

輔導(dǎo)員A的訪談內(nèi)容分析：“一直聽還是累”

訪談?wù)撸簩?duì)于課堂學(xué)習(xí)，你有什么感受或者想法呢？

輔導(dǎo)員A：我感到老師們非常專業(yè)，很想認(rèn)真聽。雖然我學(xué)歷是中專，但專業(yè)對(duì)口。我想一直當(dāng)幼兒教師，所以想多學(xué)習(xí)知識(shí)來提升自己。但是，我們還是有好些時(shí)候聽不進(jìn)去。

訪談?wù)撸郝牪贿M(jìn)去？

輔導(dǎo)員A：老師講的內(nèi)容是很有用的，就是我們覺得講的有點(diǎn)枯燥。

訪談?wù)撸耗銈冇X得枯燥嗎？

輔導(dǎo)員A：有點(diǎn)，我們?cè)缟蠌?:00開始，要一直坐著聽到11點(diǎn)半呢。我看好多人都是后面就干別的去了。

訪談?wù)撸菏且驗(yàn)閷W(xué)習(xí)時(shí)間太長(zhǎng)嗎？

輔導(dǎo)員A：整個(gè)半天都一直在聽，我們自己本身基礎(chǔ)就不好，理論也深?yuàn)W，有時(shí)候都差點(diǎn)睡著了。一直聽還是累，我們希望老師多放視頻，或者讓我們干點(diǎn)別的。我還是覺得我們不對(duì)哈，老師在上面講的好賣力，我們就在下面走神。

生命是理解人類一切活動(dòng)的根源，只有把握了生命，才能理解人類所創(chuàng)造的不同的文化形式。體驗(yàn)作為生命的直接存在形式，在人的生命發(fā)展中具有極其重要的作用，作為人的存在方式體驗(yàn)可以使外界的客體真正進(jìn)入生命，成為生命的一部分，使生命獲得豐富。而且還可以在主體與客體的融合過程中引起主體產(chǎn)生情感、領(lǐng)悟，獲得啟迪、升華，從而生成意義。而訪談內(nèi)容顯示，培訓(xùn)中存在忽視輔導(dǎo)員的實(shí)際能力水平，無視其在實(shí)際教學(xué)情境中的狀態(tài)，漠視其對(duì)學(xué)習(xí)方式的感受，忽略其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣等現(xiàn)象。長(zhǎng)期以來，由于受歷史、地域、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的制約，民族地區(qū)的教師普遍存在知識(shí)陳舊、能力不足、學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的問題(17)閆守軒,朱寧波.教師教育中生命體驗(yàn)的缺失及回歸[J].全球教育展望,2011,(12).。單一、枯燥的學(xué)習(xí)方式忽視了輔導(dǎo)員的體悟、情感的激發(fā)、生命之間的交流，使其難以在培訓(xùn)中體驗(yàn)到生命的快樂與幸福，難以發(fā)揮他們的主動(dòng)性和主體性，最終致使其消極參與培訓(xùn)。

(二)超越最近發(fā)展區(qū)的沉默參與

與輔導(dǎo)員的現(xiàn)有基礎(chǔ)相匹配的培訓(xùn)才能最有效的提升其專業(yè)能力。實(shí)際情況是幼教點(diǎn)的輔導(dǎo)員們大多為跨專業(yè)、無經(jīng)驗(yàn)，且文化程度主要以高中或中職學(xué)歷為主的少數(shù)民族教師。面對(duì)這種基本情況，培訓(xùn)就不能同質(zhì)于一般的鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)，不能照搬骨干幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)容。但內(nèi)容是否合適，還是要從輔導(dǎo)員的視角來看。

輔導(dǎo)員B的訪談內(nèi)容分析：“我基礎(chǔ)差，聽不懂也正?！?/p>

訪談?wù)撸耗愀杏X培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)你有幫助嗎？

輔導(dǎo)員B：我覺得還是有好多都聽不懂，可能因?yàn)槲沂强鐚I(yè)吧。我是雅安職業(yè)技術(shù)學(xué)院藥學(xué)專業(yè)畢業(yè)的。剛開始的時(shí)候想聽，但是聽不懂，融入不進(jìn)去，后來就不聽了。

訪談?wù)撸喝谌氩贿M(jìn)去？

輔導(dǎo)員B：嗯嗯。老師說的話都聽的清，但是合在一起不知道是什么意思。我記得比較清楚的是第一天有個(gè)老師講的“外在行動(dòng)引發(fā)內(nèi)在行動(dòng)”。行動(dòng)我還可以理解，就是做。內(nèi)在行動(dòng)是什么意思嘛？?jī)?nèi)在怎么會(huì)行動(dòng)呢？

訪談?wù)撸哼@種情況還有嗎？

輔導(dǎo)員B：我給你看看我第一天拍了什么，我后面沒怎么聽了。這個(gè)“教育的結(jié)構(gòu)質(zhì)量” “強(qiáng)化訓(xùn)練” “思維操作”不知道是什么。還有這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”是不是就是我們理解的知識(shí)？反正當(dāng)時(shí)聽的時(shí)候就是稀里糊涂的。后來看其他人也和我差不多，大家都這樣，我也就不聽了。

訪談?wù)撸捍蠹叶歼@樣嗎？

輔導(dǎo)員B：差不多吧。反正看著大家睡覺、戴上耳機(jī)打游戲或者看電視劇，還有借上廁所出去休息的。本來我就基礎(chǔ)就差，聽不懂也正常。

民族地區(qū)農(nóng)村由于地理位置偏遠(yuǎn)、人口分散、經(jīng)濟(jì)落后以及起步晚、發(fā)展緩滯等多種因素制約(18)王美英.涼山彝族學(xué)前教育存在的問題及解決對(duì)策研究[J].民族教育研究,2017,(1).，其學(xué)前教育長(zhǎng)期存在教師資源短缺、教師專業(yè)素質(zhì)不高等“痼疾”。況且，輔導(dǎo)員屬于應(yīng)急招聘，不僅跨專業(yè)、無經(jīng)驗(yàn)，文化程度也主要以高中或中職學(xué)歷為主。甚至，囿于招聘的現(xiàn)實(shí)困難，有些輔導(dǎo)員的文化程度可能更低。輔導(dǎo)員的專業(yè)知識(shí)與能力的基本情況可見一斑。除開自身的專業(yè)基礎(chǔ)，民族地區(qū)農(nóng)村本就被普世大眾貼上“貧窮” “落后”的標(biāo)簽，這種標(biāo)簽也在一定程度上增加了他們的自卑感。而遠(yuǎn)超最近發(fā)展區(qū)的晦澀內(nèi)容使得大部分輔導(dǎo)員在學(xué)習(xí)過程中沒有獲得感，讓原本就不自信的他們更加妄自菲薄，致其在整個(gè)培訓(xùn)過程中都是被動(dòng)卷入沉默參與，而不是主動(dòng)渴求成長(zhǎng)。

(三)脫離實(shí)踐需求的低效參與

毋庸置疑，實(shí)踐是檢驗(yàn)培訓(xùn)實(shí)效最直接的標(biāo)準(zhǔn)。輔導(dǎo)員專業(yè)能力提升是一個(gè)吸收、轉(zhuǎn)換并內(nèi)化的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)需要輔導(dǎo)員在工作崗位運(yùn)用所學(xué)的內(nèi)容。鑒于此，培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)踐需求的適切性、匹配度就顯得尤為重要。

輔導(dǎo)員C的訪談內(nèi)容分析：“反正用不了，就四處逛逛看看”

訪談?wù)撸耗愀杏X培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)你有幫助嗎？

輔導(dǎo)員C：有的內(nèi)容是有用的，有的內(nèi)容就感覺用不上。

訪談?wù)撸罕热缯f呢？

輔導(dǎo)員C：講的一日生活流程就用不上啊。我們那里條件太差了，老師講的內(nèi)容還有上午點(diǎn)心和下午點(diǎn)心。我們那里的娃娃哪有這些吃的？老師還講了茶水準(zhǔn)備，我們的孩子都直接喝自來水的。還有午餐講了營(yíng)養(yǎng)搭配，幼教點(diǎn)的娃娃都是吃政府配的營(yíng)養(yǎng)餐。還有，另一個(gè)老師講的傳染病防控的，講到園長(zhǎng)、保健醫(yī)生和保育員如何配合，我們那里沒有保健醫(yī)生和保育員，一個(gè)班就兩個(gè)輔導(dǎo)員。我們那里條件太差，和城里差距太大了。

訪談?wù)撸喊凑漳v的，都是條件差所以感覺培訓(xùn)內(nèi)容用不上嗎？

輔導(dǎo)員C：也不全是。那天老師講要杜絕小學(xué)化傾向，講了小學(xué)化的危害，特別舉例說不能教拼音。我們現(xiàn)在每個(gè)幼教點(diǎn)都在教拼音。我們不教，娃娃們更沒有機(jī)會(huì)說普通話了，他們上一年級(jí)就聽不懂老師說的什么啊。

訪談?wù)撸耗侨ビ變簣@現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)有用嗎？

輔導(dǎo)員C：我們覺得這些幼兒園都很好，什么都有。我們可能沒法這么弄哦。我們第一天來就看了他們開了一個(gè)家園合作的會(huì)，還有教研會(huì)。我那個(gè)幼教點(diǎn)就只有一個(gè)班，我們兩個(gè)人。所以我們聽一會(huì)兒就出去了。

訪談?wù)撸浩渌艘渤鰜砹藛幔?/p>

輔導(dǎo)員C：出來了一些，還是有人在里面。第二天我就發(fā)現(xiàn)好多都是在教室外面聊天，耍。老師來趕我們，我們就又進(jìn)去一會(huì)兒。其實(shí)也不是我們不想學(xué)，他們上的課我們上不了，他們用彈鋼琴讓娃娃安靜，還有特色課程。我們條件差的嘛。反正都用不了，我們就四處逛逛看看嘛。

從以上可以看出，培訓(xùn)內(nèi)容與輔導(dǎo)員的工作實(shí)際相脫離造成了他們主觀上的抵觸情緒，客觀上的低效參與培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容忽略了硬件的基本情況、學(xué)生的需求情況，造成其與實(shí)際教育境遇的相去甚遠(yuǎn)，不利于輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移，阻斷了輔導(dǎo)員將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際的通道，加大了由實(shí)踐場(chǎng)域的差異造成的培訓(xùn)效力衰減。

三、從“卷入”到“融入”:參與困境的疏解

(一)“情”“理”兼容，用人文關(guān)懷提升輔導(dǎo)員的生命體驗(yàn)

在生命意識(shí)凸顯的今天，教師培訓(xùn)應(yīng)該以生命哲學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)參訓(xùn)者在生活世界中體驗(yàn)生命，在培訓(xùn)者與參訓(xùn)者主體間的相互理解中豐富生命，在真實(shí)的生命表達(dá)中展現(xiàn)生命，從而使教師教育真正成為與生命共生共融的過程。沒有生命體驗(yàn)的培訓(xùn)，就是將接受培訓(xùn)的輔導(dǎo)員當(dāng)作需要被灌輸知識(shí)的器皿。為了讓培訓(xùn)過程有輔導(dǎo)員生命的悅動(dòng)和生命的體驗(yàn)，培訓(xùn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施都應(yīng)該以對(duì)輔導(dǎo)員作為教育者、專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)者的“承認(rèn)”為前提。阿克塞爾·霍耐特的承認(rèn)理論與正義之間具有高度的內(nèi)在耦合性。自我與他者的雙向承認(rèn)構(gòu)筑起正義的核心價(jià)值。承認(rèn)也在很大程度上契合了教育正義所堅(jiān)持的價(jià)值宗旨,并擔(dān)負(fù)起教育正義的哲學(xué)線索與倫理原則的使命(19)崔振成.“承認(rèn)”的教育正義價(jià)值[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2015,(3).。

既然是關(guān)乎“人”的活動(dòng)，那么人性的關(guān)懷、人本的溫度就需要得到體現(xiàn)。毫不諱言，參加培訓(xùn)的輔導(dǎo)員專業(yè)基礎(chǔ)較差、專業(yè)能力較弱，在培訓(xùn)中他們是需要學(xué)習(xí)的“學(xué)生”。但我們也不可因此而忽略其作為教師的身份，忽略其對(duì)教師尊嚴(yán)的渴望。尊重含有敬重、遵從、重視之意，其內(nèi)涵包括平等、價(jià)值、人格、修養(yǎng)等。尊重是教育的重要原則，是教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)。從教育的角度理解尊重，尊重是教育目的和教育手段的統(tǒng)一,是教育理念和教育實(shí)踐的統(tǒng)一,是教育抽象和教育具體的統(tǒng)一。鑒于此，我們?cè)诠芾?、評(píng)價(jià)以及生活上都要兼顧其學(xué)生與老師的雙重身份，盡力做到“情”“理”兼容，通過理解性的管理、過程性的評(píng)價(jià)、人性化的關(guān)懷來提升輔導(dǎo)員的生命體驗(yàn)。這種高質(zhì)量的生命體驗(yàn)有利于輔導(dǎo)員主動(dòng)成長(zhǎng)，有利于形成良好的培訓(xùn)氛圍，有利于促成培訓(xùn)效果的實(shí)現(xiàn)。

理解性的管理雖有制度有要求，但不能囿于制度僵化管理，對(duì)于特殊情況要以人為本，給輔導(dǎo)員以教師的尊重。培訓(xùn)方和參訓(xùn)方不是對(duì)立的兩邊，而是相向而行的合作者，要求的同時(shí)要有一定的信任與關(guān)懷。課堂學(xué)習(xí)嚴(yán)格管理的同時(shí)，課余生活也要多多給予人性化的關(guān)懷，比如通過一些文化活動(dòng)讓輔導(dǎo)員有機(jī)會(huì)展示自己的民族文化。此外，培訓(xùn)評(píng)價(jià)也要變終結(jié)性評(píng)定評(píng)價(jià)為貫穿培訓(xùn)始終的過程性診斷評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的主要目的不是至上而下的蓋章定論，而是為了掌握輔導(dǎo)員們學(xué)習(xí)的狀態(tài)和進(jìn)程，促使他們學(xué)習(xí)的更好，以發(fā)揮雙方合力，共促目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。因此，除了客觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)，輔導(dǎo)員們主觀的學(xué)習(xí)感受也值得關(guān)注。評(píng)價(jià)僅僅是掌握信息、了解現(xiàn)狀的方式和手段，對(duì)其結(jié)果的意義闡釋與應(yīng)用方式才關(guān)乎評(píng)價(jià)作用的發(fā)揮。任何評(píng)價(jià)模式都不能百分百地客觀反映培訓(xùn)效果，對(duì)于結(jié)果我們要審慎地看待，合理地應(yīng)用。評(píng)價(jià)時(shí)既不能完全漠視輔導(dǎo)員們的主觀感受與訴求，也不能忽視評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)出的培訓(xùn)問題。理性評(píng)價(jià)、感性關(guān)注、“情”“理”兼容的管理與評(píng)價(jià)才能提高輔導(dǎo)員們?cè)谂嘤?xùn)中的生命體驗(yàn)，轉(zhuǎn)消極參與為積極學(xué)習(xí)。

(二)先“行”再“知”，提升自我效能感激活輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

班杜拉認(rèn)為自我效能感是人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)行為的自信程度。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，便會(huì)積極主動(dòng)地去進(jìn)行那一項(xiàng)活動(dòng)。所以，如果輔導(dǎo)員知道參加培訓(xùn)可以帶來專業(yè)能力的提升，并且還感到自己能聽懂培訓(xùn)的內(nèi)容，便會(huì)主動(dòng)積極的參與到培訓(xùn)之中。可見，將培訓(xùn)的難度落在輔導(dǎo)員的最近發(fā)展區(qū)，并以操作、行為卷動(dòng)認(rèn)知學(xué)習(xí)，重視培訓(xùn)中教師的自我效能感的產(chǎn)生，變“外灌”為“內(nèi)生”，至關(guān)重要也刻不容緩。以往的培訓(xùn)以“聽——說”式居多，提問、分組然后討論一番就算參與式培訓(xùn)了。這種方式的參與流于形式而過于淺層，其成效杯水車薪，惟有深度參與、激發(fā)感受，在體悟中方能將觀念深植于對(duì)方的腦海中。因此，用行為卷動(dòng)學(xué)習(xí)，采用先“行”再“知”，先“做”再“懂”的模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“學(xué)習(xí)——實(shí)踐”模式，在做中學(xué)，才更能立竿見影、行之有效。

教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)是行動(dòng)，即從實(shí)踐中學(xué)習(xí)。杜威在《明日之學(xué)?！芬粫幸蔡岬健霸谧鲋袑W(xué)要比在聽中學(xué)更是一種較好的方法”?！皬淖鲋袑W(xué)”更體現(xiàn)了學(xué)與做的結(jié)合，知與行的統(tǒng)一。教師專業(yè)發(fā)展是外化、組合、內(nèi)化和社會(huì)化的過程(20)蔣銀健,郭紹青.基于知識(shí)建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展模型構(gòu)建研究[J].中國(guó)電化教育,2014,(6).，是一種基于實(shí)踐行為的專業(yè)發(fā)展流程。而傳統(tǒng)的培訓(xùn)課程,大多以專家講授、同行介紹經(jīng)驗(yàn)、臺(tái)下觀摩課例為主要形式，存在灌輸式為主、實(shí)踐性較差和針對(duì)性不強(qiáng)等諸多弊端?；鶎咏處熍嘤?xùn)應(yīng)突出“做中學(xué)”理念,即應(yīng)突破傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，實(shí)現(xiàn)“陣地前移”和方式優(yōu)化(21)周劉波.鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)突出“做中學(xué)”理念[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2016,(11).。培訓(xùn)中可以采用“影子培訓(xùn)” “翻轉(zhuǎn)課堂”以及“融入式跟崗”來“以做促學(xué)”?！坝白优嘤?xùn)”指輔導(dǎo)員和一線教師分組進(jìn)行師徒結(jié)對(duì)，輔導(dǎo)員模仿師傅的活動(dòng)，要求先做到“模仿不走樣”，再尋求“本土化創(chuàng)新”?！胺D(zhuǎn)課堂”是指將學(xué)習(xí)中的互動(dòng)任務(wù)提前告知輔導(dǎo)員，預(yù)先思考和準(zhǔn)備?！叭谌胧礁鷯彙笔墙Y(jié)合幼兒園的實(shí)際需要，融入幼兒園的工作中，在實(shí)踐中感受、領(lǐng)悟。用討論分析帶動(dòng)理論理解，用行動(dòng)、參與使學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生可視化的結(jié)果，為輔導(dǎo)員帶來實(shí)實(shí)在在的“獲得感”，以獲得感來激發(fā)自我效能感，激活輔導(dǎo)員對(duì)于專業(yè)發(fā)展的渴望，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。這種先形成行為公約再尋求其要義的方式，既紓解了因輔導(dǎo)員基礎(chǔ)參差不齊而難定教學(xué)基線的困局，又利于其學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮從而達(dá)到短期內(nèi)快速提升能力的目的。

(三)“理”“實(shí)”相連，用問題解決增加輔導(dǎo)員的專業(yè)體驗(yàn)

情境學(xué)習(xí)理論指出，知識(shí)與技能必須在真實(shí)的情境下，以解決問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中獲得，脫離了合宜的情境，知識(shí)與技能就難以掌握(22)李更生,劉力.走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng):基于研修共同體的教師培訓(xùn)新模式[J].教育發(fā)展研究,2012,(8).。倘若希冀受訓(xùn)教師能真正獲得從事教育教學(xué)的知識(shí)與技能，切實(shí)提升教學(xué)能力(23)王會(huì)亭.教師培訓(xùn)的身體轉(zhuǎn)向:具身認(rèn)知的視角[J].課程.教材.教法,2019,(6).，培訓(xùn)就應(yīng)該以問題解決為導(dǎo)向，置諸于鮮活的教育教學(xué)實(shí)際之下?！皢栴}”根植于教育生活情境，意味著現(xiàn)實(shí)與理想的差距，是經(jīng)驗(yàn)走向理性的橋梁?！皢栴}”與經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的共生共存關(guān)系提醒我們：并不預(yù)先存在一種固定方法使人們學(xué)會(huì)問題解決。因此，教師的專業(yè)體驗(yàn)相伴教育問題的解決又蘊(yùn)藏于教育實(shí)踐之中。縱觀人類文明發(fā)展歷程，任何科學(xué)知識(shí)和技術(shù)，都產(chǎn)生和發(fā)展于人類生活的基本“問題”。生活中的問題催生了發(fā)展的需要，我們對(duì)于任何理論問題的探討都必將其置于實(shí)踐的問題情境之中(24)張紫屏.論問題解決的教學(xué)論意義[J].課程.教材.教法,2017,(9).。

培訓(xùn)內(nèi)容的選擇要符合輔導(dǎo)員的工作實(shí)踐：要與幼兒發(fā)展的需求相匹配，要以幼教點(diǎn)的物質(zhì)條件為基礎(chǔ)，要以輔導(dǎo)員的工作重點(diǎn)為核心。首先，培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)接當(dāng)?shù)赜變喊l(fā)展的需求。數(shù)據(jù)顯示我國(guó)西部民族地區(qū)農(nóng)村約7%的小學(xué)適齡兒童和10%的初中適齡兒童沒有按國(guó)家規(guī)定接受義務(wù)教育(25)呂利丹,劉小珉.西部民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)齡兒童基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀和影響因素——基于家庭背景和地區(qū)教育資源的研究視角[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2017,(3).。民族地區(qū)農(nóng)村的教育迫切需要解決的是普及而不是優(yōu)化的問題。學(xué)前教育作為學(xué)校教育的起點(diǎn)，應(yīng)該完成承接下一階段教育和奠基人的終身發(fā)展這兩個(gè)層面的準(zhǔn)備工作。鑒于此，PCK視野下的語言和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)以及普通話于“一村一幼”幼教點(diǎn)的幼兒就是及時(shí)雨、雪中炭。此外，于城市幼兒而言，繁雜的“高結(jié)構(gòu)”計(jì)劃表將他們的整體生活割裂了，但對(duì)“一村一幼”的幼兒而言，這樣的“規(guī)范”能將無從考察而遁藏于教師教育行為之中的內(nèi)在依據(jù)演變?yōu)榭梢暱刹斓娜后w規(guī)約，從而使他們的教育質(zhì)量得到基本保障。其次，培訓(xùn)的內(nèi)容要以幼教點(diǎn)的物質(zhì)條件為基礎(chǔ)。教育質(zhì)量的提升離不開與之相適切的物質(zhì)基礎(chǔ)的支持。自“一村一幼”計(jì)劃實(shí)施以來，幼教點(diǎn)的物質(zhì)條件雖有提升，但和觀摩的優(yōu)質(zhì)園相比卻也是云泥之別。呈現(xiàn)的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)需要直面二者差異，秉持由模仿到創(chuàng)造的教學(xué)思路，多呈現(xiàn)基于基礎(chǔ)材料與場(chǎng)地所開展的活動(dòng)，惟有如此，培訓(xùn)者才能與輔導(dǎo)員“相向而行”。最后，培訓(xùn)內(nèi)容要符合輔導(dǎo)員的工作重點(diǎn)。每個(gè)幼教點(diǎn)以“混齡”的形式開辦。每個(gè)班配備2名輔導(dǎo)教師，沒有專職保育老師?？梢?，“混齡教育”和“保育工作”是輔導(dǎo)員的核心工作難點(diǎn)，較為全面地掌握相應(yīng)知識(shí)對(duì)輔導(dǎo)員來說至關(guān)重要，應(yīng)屬培訓(xùn)的重中之重。

四、結(jié)語

囿于幼教點(diǎn)數(shù)量龐大且散點(diǎn)分布為硬件補(bǔ)給以及師資配備造成的現(xiàn)實(shí)困難，“輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)”成為跨越式提高輔導(dǎo)員綜合職業(yè)能力的關(guān)鍵。遺憾的是，作為培訓(xùn)主體的輔導(dǎo)員持續(xù)陷入被動(dòng)卷入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，使其成為“內(nèi)部的局外人”，致使培訓(xùn)效能整體不彰。教師的專業(yè)發(fā)展不僅來源于知識(shí)的積累，更是自身轉(zhuǎn)換與內(nèi)生生長(zhǎng)相結(jié)合的過程。只有重視輔導(dǎo)員在自我成長(zhǎng)中的主體性和能動(dòng)性，從輔導(dǎo)員的視角出發(fā)，探析其在培訓(xùn)過程中的具體參與困境，培訓(xùn)才可能由單向灌輸走向雙邊互動(dòng)，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者才可能相向而行，充分發(fā)揮培訓(xùn)效力。