楊麗萍 委祥軍

摘?要：隨著學(xué)科核心素養(yǎng)的深入實(shí)施，小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀情景模式教學(xué)得到了學(xué)界、教育界的廣泛關(guān)注。通過(guò)這種模式，不但可以提高學(xué)生的閱讀效率與閱讀能力，而且可幫助其形成良好的閱讀習(xí)慣，有利于其在未來(lái)閱讀、語(yǔ)文學(xué)習(xí)意識(shí)及能力的持續(xù)提高。文章全面地探究了小學(xué)群文閱讀情景模式教學(xué)的應(yīng)用途徑，并據(jù)此提出了相應(yīng)策略，以推動(dòng)情景教學(xué)于群文閱讀中的運(yùn)用，從而促進(jìn)學(xué)生全面、健康、均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;群文閱讀;情景模式

一、 引言

群文閱讀是近年來(lái)新興的閱讀教學(xué)實(shí)踐，雖然其定義、內(nèi)涵并未得到統(tǒng)一界定，但從通常來(lái)看，它主要是指師生以一個(gè)或多個(gè)議題為核心，選擇一定數(shù)量的結(jié)構(gòu)化文體，在有限時(shí)間內(nèi)以集體閱讀的形式達(dá)成共識(shí)的閱讀教學(xué)過(guò)程。隨著核心素養(yǎng)的提出，小學(xué)群文閱讀進(jìn)一步彰顯了它的意義與作用。但隨著其實(shí)施不斷深入，為保證群文閱讀的效用與教學(xué)效果和質(zhì)量，有必要探究其創(chuàng)新應(yīng)用模式與情景。實(shí)踐證明，在情景模式下開(kāi)展群文閱讀，其效用更能得到發(fā)揮。但為此，必須深入探究群文閱讀情景模式下應(yīng)用途徑與策略。

二、 群文閱讀情景模式應(yīng)用途徑

群文閱讀是基于長(zhǎng)期實(shí)踐構(gòu)建起來(lái)的教學(xué)理論與實(shí)踐，它是按多元且緊湊的課堂結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的系統(tǒng)、批判及創(chuàng)新等高階思維均能得到發(fā)展。根據(jù)群文閱讀的教學(xué)步驟與環(huán)節(jié)，需要設(shè)置不同的情境使其運(yùn)用于不同環(huán)節(jié)。

（一）導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的群文閱讀情境應(yīng)用

在現(xiàn)代教育情境下，課前導(dǎo)入的意義毋庸置疑，通過(guò)該環(huán)節(jié)，學(xué)生可盡快地進(jìn)入教學(xué)狀態(tài)。特別是在教育科技的應(yīng)用下，學(xué)生對(duì)即將開(kāi)展的群文閱讀會(huì)產(chǎn)生更濃厚的興趣，從而更好地理解、掌握教學(xué)內(nèi)容。如以人教版教材二年級(jí)為例，在學(xué)習(xí)《日月潭》開(kāi)展相關(guān)的群文閱讀時(shí)，教師通過(guò)精心構(gòu)置，以光、聲、像的形式設(shè)置水波、湖水、鳥鳴等進(jìn)行導(dǎo)入，便可在很大程度上豐富學(xué)生的直觀感受，從而引起其積極、主動(dòng)地通過(guò)群文閱讀領(lǐng)會(huì)自然的美麗與意境。

（二）字詞學(xué)習(xí)時(shí)的群文閱讀情境應(yīng)用

字詞是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在小學(xué)階段，字詞學(xué)習(xí)更為關(guān)鍵。從此方面說(shuō)，雖然群文閱讀教學(xué)被定位于“閱讀”，但依然需要對(duì)字詞學(xué)習(xí)給予足夠的重視。而且，有些字詞在孤立的情況下學(xué)生尚可理解。但是，如果把一些字詞組合在一起，因?yàn)檎J(rèn)知水平、生活經(jīng)歷的不足，學(xué)生便可能對(duì)其意境、韻味等方面不能理解。例如，“春江花月夜”是由“春江”“花”“月夜”聯(lián)結(jié)而成，小學(xué)生在理解其語(yǔ)意等方面存有一定難度。為此，在組織相關(guān)的群文閱讀時(shí)，有必要為學(xué)生創(chuàng)造一定的情境，以強(qiáng)化理解。

（三）游戲互動(dòng)下的群文閱讀情境應(yīng)用

“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”。愛(ài)玩是孩子的天性。為激發(fā)學(xué)生對(duì)群文閱讀的興趣及內(nèi)在熱情，有必要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置一定的興趣。為此，當(dāng)然同樣需要構(gòu)置一定的情景。通常情況下，“猜謎語(yǔ)”“接龍”均是語(yǔ)文教學(xué)中較為常見(jiàn)的游戲。但教師更應(yīng)該根據(jù)群文閱讀的性質(zhì)設(shè)置一些特定的游戲。實(shí)踐證明“閱讀闖關(guān)”“回頭再來(lái)”等游戲均可有效用于群文閱讀教學(xué)。例如，在開(kāi)展童話故事閱讀時(shí)，可把《小壁虎借尾巴》《漁夫與金魚的故事》《犟龜》等相關(guān)文章同時(shí)介紹給學(xué)生，但按其完成數(shù)量與質(zhì)量逐步“投放”給學(xué)生。同時(shí)，為強(qiáng)化學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，教師可同樣以圖文、聲像創(chuàng)造硝煙彌漫或者充滿童趣的詩(shī)情畫意，以引起學(xué)生的內(nèi)在情感共鳴，激發(fā)起參與和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。

三、 群文閱讀情景模式應(yīng)用策略

通過(guò)實(shí)際運(yùn)用來(lái)看，群文閱讀情景模式教學(xué)的應(yīng)用途徑并非僅限于以上所述。而且，無(wú)論其通過(guò)何種途徑應(yīng)用于實(shí)際，均能提升教育效果與教學(xué)質(zhì)量，但唯有通過(guò)一定的策略，才能取得相應(yīng)的效果，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。文章在此提出幾條建議，均是基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)反思及文獻(xiàn)研究的結(jié)果，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)可行性。

（一）基于教學(xué)主題，巧設(shè)懸疑

如前所述，群文閱讀是指按某些條件選定不同文本，并確定“開(kāi)放性”“可議化”的主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。相比于基礎(chǔ)教育其他階段的學(xué)生，小學(xué)生注意力難以持久，且對(duì)事物的認(rèn)識(shí)更多地憑借感性，在此情況下，群組性的文章閱讀難免會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生消極、懈怠心理。為此，便有必要根據(jù)確定的群文閱讀主題，以疑問(wèn)的形式設(shè)置一定的懸疑，以此激發(fā)學(xué)生的好奇心理，使其通過(guò)閱讀，如福爾摩斯探案一般解決一個(gè)個(gè)懸而未決的問(wèn)題。

例如，在開(kāi)展《小小的船》《我坐上了飛船》群文閱讀時(shí)，教師首先運(yùn)用多媒體為孩子們呈現(xiàn)出繁星點(diǎn)點(diǎn)的夜空。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)孩子激發(fā)想象，分別設(shè)置懸疑：

如果坐著船兒，仰望天空，除了滿天繁星，我們還能看到什么？

如果看到了月亮，那么我們看到的月亮是圓的，還是彎的呢？

孩子們，咱們可能有人坐過(guò)小船，但都沒(méi)有坐過(guò)飛船，坐小船和飛船的感受有什么不一樣呢？（同時(shí)通過(guò)多媒體為學(xué)生呈現(xiàn)小船及飛船的模樣）。

實(shí)踐證明，本節(jié)課的群文閱讀教學(xué)效果很好。絕大多數(shù)學(xué)生均能在設(shè)置的特定背影的刺激下，對(duì)涉及的文本進(jìn)行辨識(shí)，在提取相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，分別進(jìn)行比較、整合。同時(shí)，在教師的引導(dǎo)下，他們也均能參與對(duì)其他學(xué)生的發(fā)言、表述進(jìn)行評(píng)價(jià)。有些學(xué)生甚至展開(kāi)了豐富的聯(lián)想，想象著自己暑假后到江南外婆家劃著船兒看星空、觀月亮。當(dāng)然，也有學(xué)生想象著自己未來(lái)乘著飛船，飛往月球與“嫦娥”對(duì)話。

（二）密切聯(lián)系生活，從做中學(xué)

任何學(xué)科教學(xué)，均需以生活為源泉。此方面，正如陶行知先生所提出的“生活即教育”那樣，群文閱讀教學(xué)更需要把閱讀與生活相聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在較為熟悉的生活場(chǎng)景中，以個(gè)人體驗(yàn)對(duì)比分析，通過(guò)群文閱讀獲得的知識(shí)與信息。否則，無(wú)論讀一篇文章，還是開(kāi)展群文閱讀，與“讀死書”“死讀書”并無(wú)太多差異。為此，在開(kāi)展群文閱讀時(shí)，為提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，保證閱讀教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)以歸納的方式提煉出選定文章的整體背景，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建生活化的情景。這樣，學(xué)生在較為熟悉的“真實(shí)”情景中，可以更為容易且更好地體會(huì)不同文章蘊(yùn)含的思想感情。

例如，為培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自主閱讀的習(xí)慣，也為了引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)親情溫暖，在以《可貴的沉默》為中心，編排《那一盞冰燈》《父與子》進(jìn)行群文閱讀時(shí)，可以以生日蛋糕、熱氣騰騰的餛飩、餃子等元素構(gòu)建溫馨的場(chǎng)景，再配以適當(dāng)?shù)囊魳?lè)，如《相親相愛(ài)一家人》《幸福之家》等。這樣，學(xué)生的閱讀情緒自然而然地會(huì)受到激發(fā)，從而更易通過(guò)群文閱讀增加對(duì)家之親情、溫暖的了解。

（三）與實(shí)物相連接，升華情感

閱讀帶給人的感受更多的是一種情感上的體驗(yàn)，它通常是通過(guò)想象、感受獲得。例如，在六年級(jí)下學(xué)習(xí)“民族之魂”時(shí)，可把《詹天佑》作為精讀課文，而其他相似的文章，如《文天祥》《岳飛》《抗日英雄楊靖宇》等與其共同設(shè)為群文。在初讀時(shí)，可以不設(shè)硬性規(guī)定，更不必要求學(xué)生面面俱到，僅引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀，以了解文章大意及收集信息。但在初讀之后，再引導(dǎo)學(xué)生精讀《詹天佑》，通過(guò)品味精彩語(yǔ)句感受詹天佑熱愛(ài)祖國(guó)、不畏艱難的品質(zhì)。在此之后，又引導(dǎo)學(xué)生從不同角度理解文章的結(jié)構(gòu)。這種以生為本的群文閱讀教學(xué)策略，的確利于培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀習(xí)慣及能力。

但因?yàn)槿何拈喿x涉及的文章通常具有較強(qiáng)的相似性，學(xué)生在精讀過(guò)《詹天佑》之后，不可避免地會(huì)或多或少地降低對(duì)其他文章的興趣。在此情況下，有必要構(gòu)建一定的場(chǎng)景，以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的積極性。在此情況下，設(shè)置的情景如果能與一定的“實(shí)物”相聯(lián)系，則可能會(huì)升華學(xué)生的情感，起到更好的效果。例如，在精讀完《詹天佑》之后，適時(shí)地通過(guò)網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)“岳王廟”中的真實(shí)場(chǎng)景或者與楊靖宇將軍相關(guān)的“實(shí)物”，不但可以保持學(xué)生持續(xù)閱讀的興趣，而且更可以使其在“實(shí)物”的激勵(lì)下，升華內(nèi)在情感，實(shí)現(xiàn)閱讀陶冶情操的多重目的。

（四）圖片文字并用，增加感受

形式上看，群文閱讀是把相同或類似的文章編組在一起。但這并不意味著文字是群文閱讀的唯一載體。鑒于文字與不同形式的圖片均有一定的相通之處，把圖片、文字聯(lián)合起來(lái)，開(kāi)展群文閱讀教學(xué)更能實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的。在此前敘述的不同內(nèi)容中，均在一定程度上涉及圖片與文字的同時(shí)運(yùn)用。例如，在字詞講解時(shí)為構(gòu)置場(chǎng)景呈現(xiàn)的“春江花月夜”的圖片，以及在開(kāi)展《詹天佑》群文閱讀時(shí)呈現(xiàn)的岳王廟中的場(chǎng)景等。

本質(zhì)上，這種圖文并用仍是一種場(chǎng)景的構(gòu)建。通過(guò)這種場(chǎng)景，學(xué)生可在閱讀圖片的過(guò)程中更好地理解課文，體會(huì)作者字里行間蘊(yùn)含的情感。同時(shí)，學(xué)生在閱讀文章的過(guò)程中，也可把從中獲得的信息與圖片描繪的場(chǎng)景、意蘊(yùn)進(jìn)行對(duì)比，以提升個(gè)人的評(píng)判、對(duì)比、分析能力，從而進(jìn)一步提升感受。

（五）通過(guò)小組合作，提升效率

小組合作閱讀與群文閱讀相互呼應(yīng)。與以個(gè)體為單位開(kāi)展群文閱讀相比，小組合作不但可以提升閱讀速度，更主要的是，通過(guò)分工，群文閱讀涉及的文本可以得到深度挖掘。然后，通過(guò)共享，無(wú)論是小組成員，還是班級(jí)成員，均可對(duì)涉及文章有一個(gè)較為深入的了解。在情景模式下，小組合作群文閱讀更具備了較為便捷的條件。

一方面，有關(guān)情景模式通?；谝欢ǖ闹黝}設(shè)置。在該主題下，無(wú)論多么相似，有關(guān)文章總會(huì)存有差異。各小組可根據(jù)本組成員的共同興趣選定相應(yīng)的文章進(jìn)行閱讀。另一方面，為高效、有效地提取信息，各小組需要進(jìn)行一定的分工，每個(gè)學(xué)生因此均需承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)。在情景模式的激發(fā)下，個(gè)體主觀能動(dòng)性更能得到發(fā)揮。所以，無(wú)論從哪一方面來(lái)說(shuō)，在情景模式下，小組合作均是群文閱讀的有效策略。

四、 結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐已經(jīng)表明，群文閱讀的情景模式可在很大程度上提升群文閱讀的效果與質(zhì)量。這不僅可以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣與能力，更可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的整體提高。但無(wú)論是就應(yīng)用渠道還是應(yīng)用策略而言，小學(xué)語(yǔ)文情景閱讀并非僅限于以上所述。為此，有必要加大、加深群文閱讀相關(guān)方面的研究，以確保其持續(xù)健康實(shí)施。

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作者簡(jiǎn)介：楊麗萍，委祥軍，甘肅省金昌市，甘肅省金昌市金川區(qū)雙灣鎮(zhèn)中心小學(xué)。