鄭 慧（衢州市教育局教研室，浙江衢州324000）

中學(xué)作文教學(xué)飽受詬病，這促使人們不斷地尋找解決問題的辦法，其中就包括將認知心理學(xué)用于寫作心理機制研究之后，對“寫作是什么”的重新認識。同時，人工智能的發(fā)展催生了學(xué)習(xí)科學(xué)，也給寫作教學(xué)打開了新的視野：不能封閉在文章學(xué)的圈子里尋找答案，可以回歸寫作的認知功能，從“教寫作”轉(zhuǎn)向“用寫作”，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

一、認識寫作的學(xué)習(xí)功能

（一）寫作不僅是調(diào)取，還是組織和創(chuàng)造

人們對于寫作常常有一種誤解，以為寫作就是將心中已有的思想情感記錄在書面上（或從口中“流淌”出來）。實際上，寫作并不是簡單的對現(xiàn)成思維成果的記錄，也不僅是內(nèi)部思維語言轉(zhuǎn)化為外部書面語言的組織過程，寫作是創(chuàng)造性勞動，是大腦復(fù)雜的思考與學(xué)習(xí)的過程，它不僅將“已有的”“取出”，而且將“未有的”“造出”。

有經(jīng)驗的寫作者應(yīng)該都有過寫著寫著思路清晰、思考深刻并豁然開朗了的經(jīng)歷，這是體驗了寫作的思考學(xué)習(xí)作用。人們也常說寫作能塑造靈魂、陶冶情操，這是發(fā)現(xiàn)了寫作的心理建構(gòu)作用。對于咬著筆桿寫不出一個字的人來說，不是他滿腹經(jīng)綸卻不知道如何輸出，更多的時候是他胸?zé)o點墨，沒有東西可以輸出。反之，一個人在“寫”的壓力下，也會創(chuàng)造出思想來。電影《死亡詩社》中的安德森在基廷老師的常規(guī)引導(dǎo)下并沒有寫出詩歌，但當(dāng)老師施加壓力時他發(fā)出了大聲的吼叫，基廷老師激勵他：“你內(nèi)心還是有狂野的成分的嘛！”隨即啟發(fā)他用直覺捕捉、用想象思維，甚至捂住他的眼睛，讓他全心向內(nèi)，安德森的詩句終于流淌了出來：“我看見一個牙齒流汗的瘋子，/他在告訴我真理，/真理像是你腳下發(fā)冷的毯子，/只能蓋住我們的臉……”這雖然是電影藝術(shù)中的例子，但符合生活中的實際。寫作能創(chuàng)造思想，寫作能創(chuàng)造世界。

寫作時的信息加工要經(jīng)歷“意識—思維語言—外部語言”的過程，可以根據(jù)信息加工程度與加工方式的不同，區(qū)分為不同的寫作思維動作：調(diào)取、組織與創(chuàng)造。有學(xué)者提出寫作發(fā)展的兩大策略：“知識敘述策略”（從長時記憶中提取觀點構(gòu)成文本）和“知識轉(zhuǎn)換策略”（重新調(diào)整概念內(nèi)容產(chǎn)生文本）。[1]26

在想法不復(fù)雜或者比較成熟的情況下，執(zhí)筆寫作時這些想法是流諸筆端的，所謂怎么想就怎么寫，對信息的加工較少，這種寫作的主要思維動作是將已有的信息調(diào)取出來，即知識敘述。

知識轉(zhuǎn)換包括組織與創(chuàng)造兩種。對心中已有但不甚清晰的意識進行捕捉、梳理、追問等一系列加工，最終提煉出清晰的思考，再按照一定的規(guī)則有序地輸出為外部語言，這個過程中寫作的主要思維動作是組織，所謂“為意賦形”。

另一種知識轉(zhuǎn)換是信息生產(chǎn)創(chuàng)造。原本沒有相關(guān)意識，但是在寫的壓力下，分析寫作情境，確立成果目標，圍繞寫作任務(wù)激活存儲信息，開展理解、聯(lián)系、分析、推理、想象等一系列加工，這種寫作是在信息的關(guān)聯(lián)重構(gòu)中創(chuàng)造出新的知識。

如果說“知識敘述策略”是“有什么寫什么”，那么“知識轉(zhuǎn)換策略”就是“寫了什么就有什么”。語言是有聲的思維，思維是無聲的語言,語言作為思維的工具，我們用它思考，用它創(chuàng)造，也被它建構(gòu)。我們應(yīng)該認識到，寫作作為一種思維活動，它不僅僅有輸出信息的功能，還有加工信息的功能，可以稱之為寫作的學(xué)習(xí)功能。在這一功能的寫作中，“寫”不是目的，而是途徑，是“通過寫”達到學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造的目的?！皩懽鳌辈粦?yīng)僅僅被視為語文課程中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容領(lǐng)域，還應(yīng)該被視為一種學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)途徑。

（二）厘清寫作的本體認識，區(qū)分寫作的不同功能

至今我們對“寫作”本體的認識依然存在諸多問題，由此導(dǎo)致寫作課程與教材建設(shè)、教師課堂教學(xué)行為等受到諸多詬病。厘清對“寫作”本體的認識，必將改變課堂和教學(xué)，真正促進學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

從寫作功能的特點考察，目前的初中寫作教學(xué)大致可以分為三種：表現(xiàn)功能的寫作、交際功能的寫作和學(xué)習(xí)功能的寫作。表現(xiàn)功能的寫作主要是對個體經(jīng)驗感受的文學(xué)性表達，其作用是通過對現(xiàn)實生活的審美化實現(xiàn)自我生命的超越，如散文、詩歌等。交際功能的寫作主要是在具體情境中運用語言文字傳遞信息，解決問題，如倡議書、演講稿等。學(xué)習(xí)功能的寫作是內(nèi)在思維對信息進行加工操作，完成意義建構(gòu)，提高認知水平，如讀書筆記、研究報告等。

美國最新的“各州共同核心標準”，將寫作的學(xué)習(xí)功能列入其中，認為寫作是學(xué)習(xí)、思考和研究的必要途徑，目的是建構(gòu)和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。具體的要求有：聚焦一些具體的問題，展開研究，最后能展現(xiàn)出對這些問題的理解；能從各種紙質(zhì)和電子資源中收集相關(guān)信息，評估各種信息來源的可靠性和準確性，能整合這些信息；能從文學(xué)類或信息類文本中獲取證據(jù)來支持分析、反思和研究。[2]5

豐富寫作的功能認知對中學(xué)寫作教學(xué)實踐具有指導(dǎo)意義。但目前我們圍繞寫作開展的教學(xué)活動都是“為了寫”“學(xué)習(xí)寫”，而不是“通過寫”“寫中學(xué)”。我們“教寫作”但沒有“用寫作”，我們還沒有發(fā)揮寫作的學(xué)習(xí)功能。

二、寫作何以能深化學(xué)習(xí)

我們有必要對不同功能寫作的心理負荷作一考量。隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，Paas &van Merrienboer梳理了認知負荷研究的成果，設(shè)計了認知負荷結(jié)構(gòu)模型（圖1），解釋了認知負荷的本質(zhì)屬性就是學(xué)習(xí)時所消耗的心理努力。[1]60

圖1

而寫作中需要分配的心理努力主要包括長時記憶、工作記憶、學(xué)習(xí)任務(wù)（寫作成果）。其中長時記憶包括三方面知識：某領(lǐng)域的主題知識、適應(yīng)讀者的表達行為、文本語言知識。用認知負荷理論考量不同功能寫作中的心理努力，我們會發(fā)現(xiàn)不同寫作的認知資源分配是不同的：

表現(xiàn)性功能的寫作受“靈感”等因素的影響最大，無論是新手還是老手，在寫作過程中都要不斷分配注意力用于調(diào)整新的策略，以應(yīng)對“靈感”的召喚與捕捉，因此，對工作記憶的要求最高。同時，其寫作成果與其他兩種功能的寫作相比也最不可預(yù)期。

交際功能的寫作對于語境的分析是確定表達策略的決定因素，確定后的寫作策略能否執(zhí)行也是寫作成敗的關(guān)鍵。寫作知識的情境化運用是交際功能寫作最重要的負荷。相比較而言，其寫作產(chǎn)品的負荷最小。

如果說交際功能寫作是“看你怎么說”，那么學(xué)習(xí)功能的寫作則是“看你說了什么”，因此與內(nèi)容有關(guān)的要素是學(xué)習(xí)功能寫作中負荷最大的部分，即關(guān)于主題的知識和寫作產(chǎn)品的內(nèi)容部分。

為了直觀呈現(xiàn)，筆者將以上三種功能寫作的負荷進行量化比較，將負荷從小到大賦分為1，2，3，不同功能的寫作各要素的負荷區(qū)別如表1所示。

表1不同功能寫作的認知負荷比較

文本語言知識這一要素?zé)o論在哪種寫作中都很重要，都是新手與老手的區(qū)別。三種功能的寫作負荷區(qū)別主要表現(xiàn)在其他要素中。由表1可見，學(xué)習(xí)功能寫作中最重要的認知負荷是長時記憶中相關(guān)領(lǐng)域的主題知識，其次是工作記憶與作品成果。以下分別就這三個方面具體討論學(xué)習(xí)功能寫作對認知的促進。

（一）寫作促進長時記憶領(lǐng)域主題知識的增量

“激活”是寫作認知心理研究中一個重要概念，是信息提取、加工操作的基本步驟，包括調(diào)取與關(guān)聯(lián)。長時記憶處于休眠狀態(tài)，經(jīng)任務(wù)指令激活，調(diào)取相關(guān)信息，進入工作程序，并不斷擴展到其他長時記憶，建立新的關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生新知識。

用符號學(xué)的觀點來說，沒有形成聯(lián)系、不具備結(jié)構(gòu)的信息符號就如原材料，是不能表征意義的，也是難以長久記憶存儲的。我們頭腦中的有效信息都以一定的結(jié)構(gòu)存儲，而且信息間的結(jié)構(gòu)越多越緊密，相關(guān)信息的價值就越大、越不易遺忘。信息符號間不同的組合形成不同的結(jié)構(gòu)，意味著對世界產(chǎn)生了不同的認知。已有的存儲信息通過“寫”的激活、關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造出新結(jié)構(gòu)新知識，這是存量知識的結(jié)構(gòu)化增量。

但并不是所有的知識調(diào)度指令都能得到知識儲備倉庫的回應(yīng)，寫作指令就像庫存檢視，會發(fā)現(xiàn)原有知識存量不足，這時就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識的動力。這種情形下的學(xué)習(xí)目的明確，效果立竿見影。寫作者都有這樣的體驗，比如為了寫一篇報告而進行實地調(diào)查或文獻學(xué)習(xí)，或者為了確認某個詞語的使用是否恰當(dāng)而查字典，都屬于這種因?qū)懽魅蝿?wù)驅(qū)動而進行的學(xué)習(xí)。長時記憶中關(guān)于主題的知識越多，寫作時就越容易調(diào)取，寫作的自動化程度就越高，學(xué)習(xí)動力也就越強。這是存量知識匱乏動力下的納新性增量。

無論是對已有信息的再結(jié)構(gòu)還是彌補知識不足的納新學(xué)習(xí)，寫作的激活機制都有助于長時記憶信息量的增加和信息結(jié)構(gòu)的增加。通過寫作來增加長時記憶，就是發(fā)揮了寫作的學(xué)習(xí)功能。

（二）寫作在輸出成果中加速知識的內(nèi)化

沒有理解就沒有學(xué)習(xí)，信息的語言化是理解的核心標志之一。知識內(nèi)化就是外部新知識經(jīng)過智力活動重新組合，轉(zhuǎn)變成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。在寫作的智力活動中，輸入的信息和儲存的信息通過寫作重新組合創(chuàng)生，換了一種形式輸出，從而內(nèi)化為主體的一部分。在這個意義上，寫作對深度學(xué)習(xí)的發(fā)生具有無可替代的價值。這時的寫作不是目的，而是加工信息的手段，是促成新舊知識反應(yīng)的催化劑。

其實，早在二十世紀初，胡適就秉持“學(xué)習(xí)通過寫作”的寫作觀。他說：“發(fā)表是吸收智識和思想的絕妙辦法。吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申述過，用自己的語言記述過，——那種智識思想方才可算是你自己的了?！盵3]又說：“我們相信文字的記錄，可以幫助思想學(xué)問，可以使思想漸成條理，可以使智識循序漸進?！盵4]寫作就是“自己必須做一番手腳”，目的是讓知識變?yōu)椤拔覀冏约旱臇|西”，胡適準確地把握了寫作對知識內(nèi)化的作用。

在此有必要討論讀寫關(guān)系。就學(xué)習(xí)領(lǐng)域而言，中學(xué)語文教學(xué)習(xí)慣于將閱讀與寫作分開，但人們也發(fā)現(xiàn)兩者之間有聯(lián)系，因此有“讀寫結(jié)合”，或者“以讀促寫”“以寫促讀”等主張與實踐。讀與寫雖然有信息輸入與輸出的區(qū)別，但兩種技能隱含著共同的認知策略，在關(guān)鍵認知心理機制中統(tǒng)一于“學(xué)習(xí)”功能：運用共有的信息資源、相同的認知通道，都是進行意義的建構(gòu)。因此，“讀寫一體”更符合學(xué)習(xí)本質(zhì)。在信息輸入時（讀）如果能加以輸出（寫）的轉(zhuǎn)化，讓知識“走一個來回”，將有利于促進知識的理解與內(nèi)化。

（三）寫作促進工作記憶的元認知發(fā)展

知識的內(nèi)化還需要一個執(zhí)行監(jiān)控機制，這是學(xué)習(xí)者不斷反省、調(diào)節(jié)、優(yōu)化自己的同化與順應(yīng)機制的加工活動，以提高知識內(nèi)化的效果。

在寫作認知的研究中，弗勞爾·海斯的寫作過程模型（如圖2）影響最大，它揭示了寫作系統(tǒng)三個組成部分（長時記憶、工作記憶、任務(wù)目標）是一個循環(huán)過程，其中工作記憶的監(jiān)控作用揭示了寫作元認知的價值。[1]25

圖2

寫作中的元認知包括語用學(xué)知識、動機因素、自我監(jiān)控機制等，最主要的元認知是工作記憶中的監(jiān)控系統(tǒng)。寫作過程的工作記憶分為兩部分，一部分在進行構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯、回顧等信息加工，另一部分在對這個信息加工過程進行管理。打個比方說，就是一個“我”在干活，另一個“我”在指揮前一個“我”干活。這個指揮的“我”就是元認知，是對自我思維的自知自覺自評自改：保持對自己思維狀態(tài)的了解，不斷評估工作效果，及時調(diào)整措施。這需要學(xué)習(xí)者養(yǎng)成自省的習(xí)慣，熟練分配注意，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌多樣工作，掌握調(diào)適策略。

工作記憶的元認知與所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的元認知一樣，并不是自發(fā)的，學(xué)習(xí)者需要被提醒、訓(xùn)練，才能養(yǎng)成自覺審視的習(xí)慣。足夠量的寫作練習(xí)能幫助學(xué)習(xí)者提高自我監(jiān)控的熟練度并達到自動化的程度，從而降低工作記憶的負荷，提高學(xué)習(xí)效率。人們在日常的寫作中對此深有體會，長時間不寫就有生澀感，而經(jīng)常寫就能流暢自如、文思泉涌。

再者，發(fā)展自我監(jiān)控的元認知要突破思維不可視的局限，而寫作具有思維外顯的作用。盡管腦科學(xué)正在尋找更多手段研究大腦的工作，包括更為直接地呈現(xiàn)大腦的工作狀態(tài)，但目前能廣泛采用的方法還是思維外顯，寫作是實現(xiàn)思維外顯、助力自我監(jiān)控的重要手段。人們通過對思維產(chǎn)品的分析來推測思維的過程及品質(zhì)，比如，香港大學(xué)比格斯教授研制的SOLO評分法，就是基于可觀察的思維結(jié)果對思維品質(zhì)進行評價的測量手段。再如，人們對作家手稿進行分析，尋找一定的創(chuàng)作規(guī)律，也是試圖借助寫的作品了解寫的過程中思維的奧秘。

需要注意的是，保留了原初思維痕跡的思維產(chǎn)品才更有觀察價值。因此，學(xué)習(xí)者在不同階段及時呈現(xiàn)學(xué)習(xí)狀態(tài)，教學(xué)者盡可能地實時反饋，都能提高監(jiān)控與自我監(jiān)控的有效性。教師要鼓勵學(xué)生用學(xué)習(xí)過程中的留痕發(fā)展自我審視的能力。有時候這樣的寫作也稱為“復(fù)盤”——將學(xué)習(xí)思考過程檢視一遍，不斷追問自己“我那時是怎么想的”，向自己解釋以增進理解，對錯誤加以分析記錄……過程性的寫作產(chǎn)品為學(xué)習(xí)者進行元認知訓(xùn)練提供依據(jù)。

這樣的追問當(dāng)然也可以用口頭或無聲思維的方式進行，但對不熟練的學(xué)習(xí)者而言，書面的呈現(xiàn)優(yōu)于口頭的呈現(xiàn)。原因有三點：一是書面的思考可以更完整，因遺漏而產(chǎn)生的損耗更少；二是寫出來的文字作為新增的知識組塊，存貯在外，不僅不會占據(jù)工作記憶的存儲容量，而且還可以成為新的認知素材；三是書面的寫作更有助于將注意力集中在思考本身，而不會增加口頭發(fā)布時種種外在因素的干擾。班級授課中的發(fā)言是特定場合下向特定人群的表述，實際上已經(jīng)具備發(fā)表性質(zhì)，必然會受到各種因素的干擾，如害羞、顧慮等，這些干擾因素占據(jù)工作記憶的認知資源分配，增加認知負荷。而埋頭寫作時，學(xué)習(xí)者處在內(nèi)省狀態(tài)，全神貫注于信息加工及自我監(jiān)控，因此，寫作比口頭表達更有助于信息的加工內(nèi)化。

三、運用文體思維發(fā)揮寫作的學(xué)習(xí)功能

一直有學(xué)者強調(diào)文體思維，文體是對文本特點的規(guī)律性概括，也是某種特定思維相對穩(wěn)定的外顯形式，不同的文體具有不同的功能，掌握一定的文體寫作對建立讀寫圖式是有幫助的?！皣饽刚Z課程標準在對‘文體寫作’提出要求時，不僅僅關(guān)注特定文體文章的內(nèi)容和形式特征，同時關(guān)注特定類型文體文章寫作的目的、意義。甚至可以說，更關(guān)注后者。‘文體寫作’教學(xué)的目標，不僅僅是會寫特定樣子的文章，更要學(xué)會通過特定類型文體的文章實現(xiàn)特定的表達需要?！盵2]5掌握了一種文體實際上是掌握了一種思維結(jié)構(gòu)和思維能力，掌握了相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力。

從文體的功能認識寫作的學(xué)習(xí)價值，需要教師不再局限于“記敘文”“說明文”“議論文”的文體分類，也不能因為教學(xué)文體的貧乏限制學(xué)習(xí)功能的實現(xiàn)。教師要豐富文體知識，能在學(xué)習(xí)的不同階段、不同領(lǐng)域引入不同功能的文體，能針對學(xué)習(xí)中的具體問題引入具體的文體。

統(tǒng)編教材淡化了原本以表達方式為標準對文本進行分類的傳統(tǒng)，代之具體文體，所涉及的文體也越來越豐富。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計，有演講詞、宣傳語、廣告詞、調(diào)查問卷、卷首語、申請報告、傳記、游記、消息等近30種文體，散落在寫作、綜合性學(xué)習(xí)和活動探究單元中。這些文體或強調(diào)其在具體的學(xué)習(xí)情境中的運用，突出各種文體的功能作用；或簡介其基本特點，增強教學(xué)的可操作性。

統(tǒng)編教材的這個轉(zhuǎn)變是一次進步，教師應(yīng)當(dāng)充分運用這些文體發(fā)揮寫作的學(xué)習(xí)功能，同時補充必要的文體。魏小娜認為，這類指向思維認知的寫作教學(xué)將帶來新的寫作形式，包括以下幾類：“學(xué)習(xí)或研究活動流程管理類寫作形式，如研究設(shè)計、開題報告、學(xué)習(xí)提綱；學(xué)習(xí)或研究活動中輔助思維的寫作形式，如學(xué)習(xí)日志、學(xué)習(xí)記錄、頭腦風(fēng)暴、結(jié)構(gòu)練習(xí)等；學(xué)習(xí)或研究活動中有助于資料駕馭的寫作形式，如有助于深度閱讀文字資料的寫作翻譯、要旨敘述、概念地圖、編寫寫作思路流程圖等，有助于資料加工整理的讀書卡、提要、綜述、札記、列表、統(tǒng)計圖等；學(xué)習(xí)或研究活動的成果展示類寫作形式，如學(xué)習(xí)心得、讀書報告、小論文、學(xué)術(shù)論文、研究報告等?！盵5]總之，發(fā)揮寫作在深度學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)中的作用，既要充分用好現(xiàn)有教材中的多種文體寫作，也要拓寬寫作形式的視野，讓豐富的文體工具服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

從認知心理學(xué)的角度認識寫作本體，能提供文章學(xué)知識力不能逮的寫作教學(xué)問題解決方案，走出中學(xué)寫作教學(xué)的問題閉環(huán)。豐富寫作的功能認識，融通閱讀、寫作與學(xué)習(xí)的關(guān)系，對突破當(dāng)前語文學(xué)科教學(xué)的局限，實現(xiàn)教學(xué)的教育化，銜接學(xué)校教育與終身學(xué)習(xí)有深遠意義?！酲?/p>