【摘要】課堂是一個超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)。本文將生物物理學理論與生態(tài)教育學相結(jié)合，超越了單一學科思維方式的局限，為高職英語教學方面提供了一個新的研究視角，有助于我們對高職英語課堂教學進行更為直接、系統(tǒng)、全面的觀察和認識。

【關(guān)鍵詞】超循環(huán)理論? 高職英語? 生態(tài)課堂

一、超循環(huán)生態(tài)課堂的發(fā)展脈絡(luò)

1858年，索瑞最早突出“生態(tài)學”一詞。生態(tài)學理論蓬勃發(fā)展的同時，這一生物物理學強大理論隨之延伸到教育領(lǐng)域，逐漸形成了教育生態(tài)學;從上世紀三十年代，國外開始紛紛對教育生態(tài)學進行不同程度的研究。沃勒于1932年提出“課堂生態(tài)學”概念;1966年，英國阿什比提出“教育生態(tài)學”等術(shù)語。國內(nèi)學者對于教育生態(tài)學的研究晚于西方，但亦在此基礎(chǔ)上發(fā)表了獨到的見解;在上世紀六七十年代，方炳林教授著成《生態(tài)環(huán)境與教育》一書，主要研究教育與各種生態(tài)環(huán)境之間的聯(lián)系。

生態(tài)課堂指的是一個整體的課堂環(huán)境，由教師、學生、課堂文化和課堂環(huán)境等構(gòu)成，相互聯(lián)系共生，和諧發(fā)展的課堂，目的是為了創(chuàng)設(shè)自由平等、積極愉快的課堂環(huán)境，關(guān)注有效溫馨課堂的生成、實現(xiàn)師生平等、教與學可持續(xù)發(fā)展，達成師生共享和師生共贏。

超循環(huán)理論最早是由諾貝爾獎獲得者艾根（西德生物物理化學家）提出。從生物領(lǐng)域出發(fā)，是非平衡系統(tǒng)的自組織問題的理論的重要代表。而在超循環(huán)過程中，最為重要的理論是它的三層循環(huán)反映過程的主題和內(nèi)涵，與生態(tài)課堂教學有著極其密切的對應(yīng)聯(lián)系。

二、高職英語超循環(huán)生態(tài)課堂的現(xiàn)狀

課堂是一個超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)。在超循環(huán)過程中，艾根認為主要包括三層循環(huán)反映過程——酶促反應(yīng)循環(huán)、催化反應(yīng)循環(huán)和催化超循環(huán)。酶促反應(yīng)循環(huán)是一個底物與酶相結(jié)合，形成一個新的物質(zhì)。這一過程代表不斷新陳代謝的過程;在同一環(huán)境下，有若干個酶促反應(yīng)循環(huán)耦合會形成催化反應(yīng)循環(huán)，底物和酶再產(chǎn)生新的酶，這一過程代表信息的自我復制過程;再由若干個催化反應(yīng)循環(huán)耦合也就形成了超循環(huán)，這一階段，因為信息復制出錯的物種會被淘汰掉。也就代表了進化發(fā)展的優(yōu)勝劣汰特征。這是針對課堂的超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)的反應(yīng)過程的內(nèi)涵研究。

課堂的超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)是由三個層次超循環(huán)相互作用而成。第一層面是由學生個體與學具等之間構(gòu)成的單主體超循環(huán);教師與教具之間構(gòu)成的單主體超循環(huán);學生之間構(gòu)成的雙主體循環(huán)。第二層次是組與組之間形成的循環(huán)。第三個層次是教師與整個班級學生互動的超循環(huán)。這是針對課堂的超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)的主體層次的研究。

從課堂的超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)的反應(yīng)過程的內(nèi)涵研究，高職英語課堂存在的問題。

在代謝規(guī)律下，學生對于自己的英語口語不自信，羞于參與課堂活動，課堂參與度低，課堂氛圍不夠愉悅。學生以考試為學習目標，自我選擇學習的內(nèi)容就過于狹隘;在復制規(guī)律下，學生可以從教師那里輸入新知，這是復制他人的過程，然而在不斷的自我復制新知的過程中，完成輸出，這便是完整復制的過程。在第一部復制他人時，積極性低，達不到精準復制，然而在自我復制的過程中，又出現(xiàn)懶惰和得過且過的心理暗示。在進化規(guī)律下，學生固定思維模式，課堂教學生成度低。從課堂的超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)的主體層次的研究，存在課堂相容度和和諧度的問題。

三、高職英語超循環(huán)生態(tài)課堂的構(gòu)建策略

第一，從代謝規(guī)律角度，激勵保護策略，打造適度生態(tài)課堂。

所謂激勵自然是鼓勵，但是在備好學生的前提下。備課中包含備好學生就是提前了解自己授課班級的學生，做小問卷，在不影響課堂進度和重心的前提下，開展學生喜歡的英語話題活動。以學生喜歡的方式評比激勵學生。而“保護”是要保護學生的心理發(fā)展，大學生自尊心強導致不愿意開口說英語，讓同學們分享聽過的最搞笑的英語單詞發(fā)音或者有關(guān)英語的有趣故事，打破戒備心，加速英語學習的代謝過程?！斑m度課堂”的適度包括活躍度適度、課外話題內(nèi)容適度、課堂融入適度等等。過猶不及不會是高效可觀的英語課堂。

第二，從復制規(guī)律角度，課上課下相結(jié)合，打造優(yōu)質(zhì)翻轉(zhuǎn)生態(tài)課堂。

要實現(xiàn)快速而牢固的復制新知的過程，復制他人和自我復制的過程缺一不可。課上聆聽老師精準復制學習，課下自我復制溫故而知新。自我復制的過程尤為重要，在復制老師的基礎(chǔ)上，后期的復制即是升華學習，學生可以在后期的自我復制學習中找到適合自己的最優(yōu)學習方法，實現(xiàn)課上課下無縫隙高效課堂。

第三，從進化規(guī)律角度，提倡多思多解，學生自我約束，打造分層融合生態(tài)課堂。

學生作為個體，每個人都是特殊的。英語的學習不要公式化，不是How are you？只可以回答“Fine，thanks. And you？”對于學生回答問題的評價，不再是“對”與“錯”，而是“還不錯”和“不差”，提倡多思多解。問題的回答不拘于模式，但是對自我學習的管理要有自我約束力。學生的英語基礎(chǔ)不同，后期的課堂學習不同，學習的效果和程度自是不同，所以分層對待符合因材施教的理念，但要適度分層，整體來說還要是一個師生參與度極高的融合生態(tài)課堂。

第四，從課堂的超循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)的主體層次，小組合作模式，組長管理監(jiān)督，打造師生可持續(xù)發(fā)展生態(tài)課堂。

參考文獻：

[1]孫素茶.基于生態(tài)性原則的大學英語生態(tài)信息課堂建構(gòu)[J].欽州學院學報，2017（09）.

[2]張麗瑩.生態(tài)視野下大學英語教學內(nèi)容的構(gòu)建[J].教育與教學研究，2016（10）.

作者簡介：孫小棠，女，吉林省吉林市，吉林鐵道職業(yè)技術(shù)學院，講師，碩士，專業(yè)：外國語言學及應(yīng)用語言學。