王剛

整本書(shū)閱讀位列《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）確定的18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之首，體現(xiàn)了整本書(shū)閱讀對(duì)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要價(jià)值。隨著“新課標(biāo)”的全面實(shí)施和評(píng)價(jià)理念的深入發(fā)展，整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)成為當(dāng)下課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的重要內(nèi)容。但在實(shí)際操作中，如何進(jìn)行整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)卻不得不說(shuō)是個(gè)難題。目前整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)多為過(guò)程性評(píng)價(jià)，不少人對(duì)將整本書(shū)閱讀納入考試頗有微詞，然而就當(dāng)下的教學(xué)邏輯而言，測(cè)評(píng)其實(shí)也是評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)選擇之一。而測(cè)評(píng)的關(guān)鍵一環(huán)在試題命制，唯有科學(xué)的命題與檢測(cè)才能更好地推動(dòng)整本書(shū)閱讀。

在價(jià)值追求與內(nèi)容選擇上，基于核心素養(yǎng)的整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)必須立足“整合”，引導(dǎo)學(xué)生在整合視域下進(jìn)行整本書(shū)閱讀。首先，就知識(shí)與核心素養(yǎng)的關(guān)系而言，核心素養(yǎng)的生成路徑、發(fā)展樣態(tài)和表現(xiàn)方式本身就體現(xiàn)了知識(shí)的整合取向;唯有經(jīng)過(guò)整合的知識(shí)，才能帶來(lái)核心素養(yǎng)的提升。其次，相較于單篇文章或片段閱讀，整本書(shū)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，內(nèi)容宏大，突出整合實(shí)為特定的篇幅及體式下的必然要求。再者，整合是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的本質(zhì)特征。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。[1]“新課標(biāo)”不只在闡釋“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時(shí)提出了整合的要求，而且在課程建設(shè)與實(shí)施及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面也多次提及整合。一言以蔽之，整合既是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法與途徑。本文擬以《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)的校本化實(shí)踐為例，探討整合視域下的整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)。

一、整合知識(shí)與知識(shí)：宏觀審視，重構(gòu)邏輯秩序

核心素養(yǎng)不是知識(shí)之間的簡(jiǎn)單疊加，而是知識(shí)、能力與品格等要素的綜合體現(xiàn)。遵從核心素養(yǎng)的整合性生成與發(fā)展邏輯，基于核心素養(yǎng)的整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)必須注重知識(shí)的整體性。一旦知識(shí)離開(kāi)了它的整體性結(jié)構(gòu)，就將喪失其完整意義和深層力量，因?yàn)槟切┈嵥辇嬰s且低位淺層的知識(shí)，難以轉(zhuǎn)化生成能夠適應(yīng)更大范圍和更高層次問(wèn)題情境的廣泛遷移能力。所以試題命制要著力引導(dǎo)學(xué)生打通知識(shí)之間的橫縱聯(lián)系，圍繞核心概念進(jìn)行整合性閱讀，在宏觀審視中重構(gòu)全書(shū)的邏輯秩序。

作為語(yǔ)錄體著作，《論語(yǔ)》所記為孔門師生日常生活的言行片段，其篇章之間少有直接關(guān)聯(lián)，體系性不強(qiáng)，一般讀者較難從整體上把握其核心要義，因此在通讀全書(shū)之后，《論語(yǔ)》還需打亂了讀，即依照一定的邏輯對(duì)原著內(nèi)容予以重構(gòu)。中華書(shū)局2013年版《中華文化基礎(chǔ)教材》從“為人”“論學(xué)”“論仁”“論孝”“論道德修養(yǎng)”“論士與君子”等方面對(duì)《論語(yǔ)》予以重新編排，而語(yǔ)文出版社所編《〈論語(yǔ)〉選讀》則將選錄內(nèi)容整合為政治、修身、學(xué)習(xí)與教育、哲學(xué)四個(gè)方面的主題，它們都是按照一定的邏輯對(duì)原著予以重構(gòu)的結(jié)果。在試題命制中，如果以具有整合性的核心概念（大概念）為抓手來(lái)整合全書(shū)內(nèi)容，無(wú)疑能使學(xué)生獲得對(duì)孔子思想的整體性理解，從而更好地傳承與理解傳統(tǒng)文化。如2017年高一上期末試題。

《論語(yǔ)》中的“君子”是一個(gè)復(fù)雜而飽滿的立體形象，據(jù)統(tǒng)計(jì)，“君子”一詞在書(shū)中共出現(xiàn)了一百多次?！熬印币辉~所具有的文化內(nèi)涵，自古以來(lái)就是廣大仁人志士文化追求、道德踐履、社會(huì)實(shí)踐的力量源泉。在構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的今天，儒家的君子之道對(duì)于現(xiàn)代人仍具有重要的教育引導(dǎo)作用。

（1）下列說(shuō)法不屬于《論語(yǔ)》中的君子形象的是

A.君子周而不比，小人比而不周

B.君子上達(dá)，小人下達(dá)

C.君子喻于義，小人喻于利

D.君子之交淡如水，小人之交甘若醴

（2）《論語(yǔ)·學(xué)而》篇：“子曰：‘君子不重不威，學(xué)則不固?！瓱o(wú)友不如己者，過(guò)，則勿憚改”，對(duì)“無(wú)友不如己者”，楊伯峻解釋為“不要跟不如自己的人交朋友”;李澤厚則將其釋作“沒(méi)有不如自己的朋友”（《〈論語(yǔ)〉今讀》）。你更認(rèn)同哪種解釋，請(qǐng)結(jié)合《論語(yǔ)》中的相關(guān)內(nèi)容說(shuō)明理由。

該題旨在引導(dǎo)學(xué)生以結(jié)構(gòu)性思維宏觀審視《論語(yǔ)》，以點(diǎn)帶面，即用核心概念帶動(dòng)對(duì)全書(shū)相關(guān)內(nèi)容的梳理，以突破原著篇章的碎片化困境，實(shí)現(xiàn)對(duì)全書(shū)精神內(nèi)涵的整體把握，讓學(xué)生形成認(rèn)知上的完形結(jié)構(gòu)?！熬印币辉~出現(xiàn)頻率較高，貫穿全書(shū)始終，對(duì)其文化內(nèi)涵進(jìn)行結(jié)構(gòu)性梳理，能使學(xué)生融會(huì)貫通，養(yǎng)成聯(lián)系比較的習(xí)慣，從而使閱讀從讀懂“一本”向讀通“一類”跨越。其他如“仁”“孝”“禮”等，也是書(shū)中具有整合性的核心概念，都可以成為重構(gòu)《論語(yǔ)》邏輯秩序的抓手。以核心概念為抓手進(jìn)行整合性閱讀，就不必糾纏于孤立零碎的細(xì)節(jié)，以免將《論語(yǔ)》讀成斷章取義式的文化碎片?？傊壑R(shí)間的整合應(yīng)為貫穿試題命制始終的基本理念，既抵達(dá)原著的神經(jīng)末梢，更注重知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián);換句話說(shuō)，既要沉得下去，又能跳得出來(lái)，從而在宏觀審視中建立對(duì)全書(shū)的整體性架構(gòu)。唯其如此，經(jīng)典閱讀才能常讀常新，真正成為“為我所用”的源頭活水。

二、整合知識(shí)與情境：動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，聚焦遷移應(yīng)用

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)是具有情境性的，是活動(dòng)背景和文化產(chǎn)品的一部分;知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展。[2]學(xué)習(xí)是一種情境化的實(shí)踐活動(dòng)，情境既是學(xué)習(xí)知識(shí)的載體，也是知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的橋梁。素養(yǎng)與情境的這種天然關(guān)聯(lián)，要求整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)必須突出知識(shí)的情境性，讓學(xué)生在知識(shí)與情境的整合中學(xué)習(xí)。而不依托情境的抽象知識(shí)因?yàn)檫^(guò)程體驗(yàn)缺失，學(xué)生所獲通常只是一些缺少實(shí)際內(nèi)容與創(chuàng)生能力的惰性知識(shí)，這種知識(shí)顯然不利于核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展。

就《論語(yǔ)》測(cè)評(píng)而言，知識(shí)與情境的整合當(dāng)有以下兩層含義。一是試題命制要立足原著，還原知識(shí)（理論或觀點(diǎn)）產(chǎn)生的學(xué)科認(rèn)知情境，所選材料為出自原著的連續(xù)性或非連續(xù)性文段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，回到彼時(shí)彼地的歷史人文現(xiàn)場(chǎng)，獲得入情入理的理解，進(jìn)而形成對(duì)《論語(yǔ)》較為直觀立體的認(rèn)識(shí)。其次試題還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的社會(huì)生活情境，建立知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，將知識(shí)置于具有挑戰(zhàn)性的鮮活任務(wù)情境之中，讓學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，促成對(duì)書(shū)本知識(shí)的深度理解和廣泛遷移。如2020年高一上期末試題。

《論語(yǔ)》中的“仁”比較抽象，令人費(fèi)解。這和孔子說(shuō)“仁”的方式有關(guān)，他不是以下定義的方式而是在與弟子的談話中娓娓道來(lái)。并且弟子個(gè)性不同，所作指導(dǎo)有異，是因材施教原則的生動(dòng)體現(xiàn)。

材料一：顏淵問(wèn)仁。子曰：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”顏淵曰：“請(qǐng)問(wèn)其目?！弊釉唬骸胺嵌Y勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)?！鳖仠Y曰：“回雖不敏，請(qǐng)事斯語(yǔ)矣?！保?2·1）

材料二：仲弓問(wèn)仁。子曰：“出門如見(jiàn)大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無(wú)怨，在家無(wú)怨?！敝俟唬骸坝弘m不敏，請(qǐng)事斯語(yǔ)矣?！保?2·2）

（1）下列故事中，哪一項(xiàng)不屬于材料一、二所論及的“仁”的思想。

A.春秋時(shí)魯國(guó)柳下惠夜宿城門，遇一無(wú)家可歸之女，柳下惠唯恐女子受凍，使其坐己懷中，以衣裹之，竟宿而無(wú)亂行。

B.晉山濤的大兒子戴著便帽靠于車上，晉武帝想召見(jiàn)他。山濤問(wèn)兒子的意見(jiàn)，可山濤的兒子不肯去，他知道戴著便帽去晉見(jiàn)是失禮。

C.晉庾亮駕車的馬中有一匹“的盧”（兇馬名，傳說(shuō)它的主人會(huì)遭禍）。有人勸庾亮把馬賣掉，庾亮答：“賣之必有買者，即復(fù)害其主，寧可不安己而移于他人哉？”

D.謝安輔政時(shí)，中原戰(zhàn)亂，兵員差役時(shí)常逃亡到秦淮河南岸下的船里躲起來(lái)。有人請(qǐng)求謝安搜索所有船只，謝安回答：“若不容置此輩，何以為京都！”

（2）面對(duì)顏淵和仲弓兩位學(xué)生，孔子答“仁”的側(cè)重點(diǎn)有何不同，請(qǐng)根據(jù)材料一、二簡(jiǎn)要分析。

基于核心素養(yǎng)的整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)不是培養(yǎng)知識(shí)爛熟于心的學(xué)習(xí)者，而是培養(yǎng)懂得在特定的情境中迅速獲取知識(shí)，并且能夠恰當(dāng)運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題的創(chuàng)新者。就本題而言，試題命制立足于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的兩種實(shí)踐活動(dòng)情境，考查學(xué)生在真實(shí)任務(wù)情境中獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。學(xué)生首先要回到原著情境，通過(guò)文本細(xì)讀概括提煉出“仁”的基本特征，然后以此為基礎(chǔ)去解決任務(wù)情境中的新問(wèn)題。試題并非對(duì)知識(shí)的靜態(tài)呈現(xiàn)，而是通過(guò)情境將知識(shí)動(dòng)態(tài)展開(kāi)，以喚醒學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而將識(shí)記性的靜態(tài)閱讀轉(zhuǎn)變成感受性的動(dòng)態(tài)閱讀。說(shuō)到底，整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)旨在以測(cè)促讀，即通過(guò)測(cè)試引導(dǎo)學(xué)生浸潤(rùn)于原著之中，品讀原著的語(yǔ)言，感受作品的魅力，獲得心靈的滋養(yǎng)。唯有閱讀真正發(fā)生，所讀內(nèi)容才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生語(yǔ)言積累與思想表達(dá)的素材。同時(shí)，強(qiáng)化知識(shí)與情境的整合，既能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，又能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素的深度整合，提升學(xué)生的遷移應(yīng)用能力。

三、整合知識(shí)與自我：深層感悟，重視個(gè)性體驗(yàn)

說(shuō)到底，核心素養(yǎng)終歸是自我建構(gòu)的產(chǎn)物?！拔ㄓ信c個(gè)人信念、經(jīng)驗(yàn)深度融合，知識(shí)才有可能具備遷移、行動(dòng)的力量，成為核心素養(yǎng)生成的知識(shí)基礎(chǔ)?！盵3]那些經(jīng)過(guò)體驗(yàn)的東西才能被最終理解，體驗(yàn)對(duì)知識(shí)的理解有著不可替代的重要意義。不僅如此，作為一種與個(gè)體的生活、生命高度關(guān)聯(lián)的認(rèn)知活動(dòng)，體驗(yàn)也為自我的反思提供了契機(jī)。通過(guò)反思，自我的理解與體驗(yàn)得到升華，其知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)體系和思維模式得到優(yōu)化，從而發(fā)展為具有更強(qiáng)適應(yīng)性的學(xué)科核心素養(yǎng)。同時(shí)，閱讀本是自我的人生經(jīng)驗(yàn)與文本世界的遇合，個(gè)性體驗(yàn)在其中發(fā)揮著重要作用;相反，如果閱讀過(guò)程中沒(méi)有語(yǔ)言體驗(yàn)、角色代入、情感共鳴，顯然談不上是成熟的閱讀者。

有鑒于此，整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)不應(yīng)聚焦知識(shí)的記憶與復(fù)述，考查學(xué)生能否準(zhǔn)確回憶原文相關(guān)內(nèi)容，相反要重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與所讀內(nèi)容的有機(jī)融合，檢測(cè)對(duì)原著精神內(nèi)涵的深層感悟與個(gè)性建構(gòu)。再者，經(jīng)典閱讀應(yīng)是照著讀與接著讀的有機(jī)統(tǒng)一。就《論語(yǔ)》而言，所謂照著讀就是回到原著，沉潛其間，從中國(guó)文化的基本精神出發(fā)去理解《論語(yǔ)》，實(shí)現(xiàn)文化傳承;而接著讀則指向創(chuàng)新，即回應(yīng)時(shí)代要求，反映時(shí)代精神，關(guān)注所讀內(nèi)容與當(dāng)下生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)閱讀者對(duì)原著內(nèi)容的某種揚(yáng)棄。就儒學(xué)的發(fā)展軌跡來(lái)說(shuō)，不同時(shí)代的人們大都是帶著時(shí)代的“問(wèn)題意識(shí)”重新理解孔子，做出屬于時(shí)代的理解。而在當(dāng)前多元文化的背景下，“由于各人的視角不同，對(duì)孔子的理解與解釋也就各異”。[4]這是極其自然的現(xiàn)象。

綜上所述，試題命制在考慮限定性的同時(shí)，也要注意有一定的開(kāi)放性，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)的創(chuàng)意表達(dá)。與之相適應(yīng)，試題考查的重點(diǎn)自然就不在“是什么”，而在“為什么”和“如何得到這一結(jié)論”。如前述2017年高一上期末試題第二小題，楊伯峻先生認(rèn)為交友宜慎，其基本原則為志同道合;而李澤厚先生則以為人各有長(zhǎng)，需廣泛學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，才能有所增益。學(xué)生無(wú)論認(rèn)同哪種看法，都可以結(jié)合原著內(nèi)容和自我體驗(yàn)找到答案。又如2019年高一上期末試題。

孔子學(xué)院是中國(guó)在世界各地設(shè)立的推廣漢語(yǔ)和傳播中國(guó)文化的交流機(jī)構(gòu)。如果從以下《論語(yǔ)》名句中選擇一句來(lái)寫(xiě)入孔子學(xué)院的宣傳冊(cè)，你會(huì)選擇哪一句？請(qǐng)結(jié)合《論語(yǔ)》相關(guān)內(nèi)容說(shuō)明理由。要求：理由充分，條理清晰。

甲：德不孤，必有鄰。

乙：君子和而不同。

試題改編自2018年北京海淀期末試題，該題既涉及原著相關(guān)內(nèi)容的概括分析，同時(shí)也考查運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行分析探究、推理闡述的能力。而且，試題選擇的內(nèi)容回應(yīng)時(shí)代要求，反映現(xiàn)實(shí)關(guān)切，在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實(shí)生活之間建立關(guān)聯(lián)，是2018年中美貿(mào)易戰(zhàn)背景下中國(guó)堅(jiān)守世界多極化、反對(duì)單邊主義的發(fā)展理念的生動(dòng)詮釋;加之試題很好地兼顧了開(kāi)放性，為學(xué)生的個(gè)性化解讀提供了空間。實(shí)際作答時(shí)，選甲抑或選乙并無(wú)高下之分，因此提供的答案僅為示例，不同于通常意義上的標(biāo)準(zhǔn)答案。當(dāng)然，學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)的表達(dá)總會(huì)有一定的邊界，因此閱卷時(shí)主要看思維過(guò)程與結(jié)果能否體現(xiàn)出個(gè)性色彩，有無(wú)內(nèi)在邏輯。

整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)屬于閱讀綜合能力的評(píng)價(jià)，旨在考查學(xué)生在復(fù)雜任務(wù)情境中靈活運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和閱讀策略解決實(shí)際問(wèn)題的能力。而整本書(shū)本身是一個(gè)完整的體系，其價(jià)值的體現(xiàn)絕不能脫離作品的全息性和生命的整體性。因此整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)必須立足整合，優(yōu)化試題的考查內(nèi)容與呈現(xiàn)形式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)、情境、自我三者間的整合融通，在復(fù)雜的任務(wù)情境中滲透整本書(shū)的閱讀策略，以具有整合性的問(wèn)題來(lái)展示學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。唯其如此，才能達(dá)成“以測(cè)促讀”的目的，從而真正發(fā)揮“整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的積極作用。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.

[2]王文靜.情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究述評(píng)[J].全球教育展望，2002（1）.

[3]張良.核心素養(yǎng)的生成：以知識(shí)觀重建為路徑[J].教育研究，2019（9）.

[4]蒙培元.蒙培元講孔子[M].北京大學(xué)出版社，2005：192.

[本文系重慶市教育學(xué)會(huì)第九屆（2018-2020）基礎(chǔ)教育一般課題“基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群整合”（編號(hào)：XH2018B49）階段性成果。]