肖莉

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，語文核心素養(yǎng)主要由語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四要素構(gòu)成。普通高中語文課程標準修訂組負責人王寧教授認為，語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì);是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。[1]顯然，言語品質(zhì)和言語表達運用是語文核心素養(yǎng)最關(guān)鍵的組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。

如何培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)？筆者將以經(jīng)典古詩《春江花月夜》的教學設(shè)計和實施為例，探討如何通過設(shè)計有效的教學情境，引導(dǎo)學生積極主動地參與教學活動，如何針對學生在聽說讀寫環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，有的放矢地提升語文核心素養(yǎng)。這堂課曾作為我校的開放課、送培到校的國培示范課在不同情境中呈現(xiàn)。筆者在上課時觀察到不同層次、不同地區(qū)的學生在相似教學設(shè)計中的課堂發(fā)言和反饋。作為課堂引導(dǎo)者，筆者針對學生發(fā)言和反饋中暴露的言語品質(zhì)問題，及時糾正，當面指導(dǎo)和疏解，以便學生全面深刻地把握文本內(nèi)容，吃透這首古詩景、情、境交融的特質(zhì)。不過，筆者課后反思時發(fā)現(xiàn)，學生課堂言語品質(zhì)問題不僅暴露了學生對單一詩歌文本的理解偏差和古詩抒情特質(zhì)的把握不清，更表現(xiàn)了學生在思維品質(zhì)和審美品位等深層素養(yǎng)上的欠缺。那么，如何提高學生的言語表達品質(zhì)，提升學生的審美思維素養(yǎng)，值得深度探究。接下來，筆者緊扣《春江花月夜》課堂教學實踐中的言語品質(zhì)現(xiàn)象和病灶，提出一些解決策略。

一、語言表達模糊籠統(tǒng)

言語表達最基本的要求是準確、有條理，我口能說我心。課堂當眾表達比日常隨性言說更需思維的邏輯條理。學生思維水平的局限和生活經(jīng)驗的不足造成其課堂語言表達模糊籠統(tǒng)之處很多，如何解決這個問題，方法不少，我們主張使用詞語比較辨析法和語言情境理解法。詞語比較辨析法是帶領(lǐng)學生將關(guān)鍵詞語放在詞匯集群的坐標系中比較分析詞語同異，凸顯關(guān)鍵詞語的準確用法。語言情境理解法是帶領(lǐng)學生進入關(guān)鍵詞句的審美情境和文化語境，拓展學生理解的廣度，加大學生理解的深度。以下，筆者結(jié)合課堂教學實例解析這兩種方法。

（一）“明艷優(yōu)美”與“澄澈幽美”的比較辨析

《春江花月夜》前十句是寫景佳句，在概括景物特點時，有一部分同學概括為“壯闊明艷、壯麗優(yōu)美”。“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明！”江與海平，月共潮生，這是一幅壯闊浩渺的月夜春潮圖，所以，學生用“壯闊”“壯麗”來形容，是恰當?shù)摹５怯谩懊髌G”“優(yōu)美”來形容“江流宛轉(zhuǎn)繞芳甸，月照花林皆似霰;空里流霜不覺飛，汀上白沙看不見。江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪”就不準確了。老師在解釋時可以使用詞語比較辨析法。詩句里有“芳甸”“花林”，似乎“明艷”動人，但是，因為是在夜晚，詩人看到的一切春花美景，都被月光撒上一層銀白色光輝，似霰如霜。使用“幽美空靈”“澄澈純凈”這類冷色調(diào)的詞語描摹月夜更為準確，而“明艷”“優(yōu)美”二詞更適合描寫暖色調(diào)事物和白天景物，不太適合狀寫月夜美景。

造成學生此處言說模糊籠統(tǒng)的原因，主要是兩點：一是缺乏相關(guān)審美體驗;二是語言貧乏。

先說第一點，審美體驗缺乏。審美體驗，可以是直接的，也可以是間接的。就拿月夜審美體驗來說，直接的體驗是親自所見所感，間接的體驗可以來自古代月夜經(jīng)典詩歌的鑒賞。比如，蘇軾《記承天寺夜游》中清澈透明的月景：“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也?！敝熳郧濉逗商猎律分徐o謐朦朧的月色：“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣;又像籠著輕紗的夢?！敝苯芋w驗和間接體驗是相輔相成的關(guān)系。生活中的直接審美體驗?zāi)芗ぐl(fā)起我們生動的聯(lián)想和豐富的情感。間接審美體驗常常能擴大我們的視野，拓展生活積累。直接體驗越強烈多樣，激活間接體驗的可能性越大，間接體驗帶來的審美愉悅也越多;間接體驗越豐富細膩，越能深化我們的直接體驗。在引導(dǎo)學生表達《春江花月夜》閱讀感受時，可以使用語言情境理解法，讓學生激活以上兩重審美體驗。在學生說出“江天一色無纖塵”閱讀感受時，需要老師提醒他們調(diào)動自己觀察月下之景的直接經(jīng)驗，激活回憶中的畫面，自動腦補很多細節(jié)，準確闡述這句描寫月景詩句包含的純粹性和奇觀性。如果學生具有觀察月下之景和閱讀月景其他詩歌的雙重經(jīng)驗，那么老師要引導(dǎo)學生恰當引用類似情境的月景詩歌來分享和闡明“江天一色無纖塵”詩句的內(nèi)蘊。

審美體驗的缺乏，尤其是直接審美體驗的貧乏，是當代城市孩子較普遍的問題。在應(yīng)試教育理念下，這個問題又容易被忽視。為了方便速效，老師更多選擇直接告訴孩子課文的內(nèi)容及其特點，學生只要記筆記就行。但這樣做的結(jié)果是，孩子沒有印象，這些陌生冰冷的筆記很快就忘記了，這也就是為什么在學過《記承天寺夜游》《荷塘月色》之后，學生對月夜的特點依然沒有什么印象。怎么辦呢？一個辦法是鼓勵學生接觸自然深入社會生活獲得直接的審美體驗，還有一個辦法是創(chuàng)設(shè)情境——教師為學生創(chuàng)設(shè)相似的審美情境。圖片、音樂、視頻、學生分享、老師分享……甚至老師帶領(lǐng)學生進行戶外體驗都是有效的創(chuàng)設(shè)情境的方法。方法不復(fù)雜，關(guān)鍵是老師舍不舍得花時間，有沒有這份耐心。以上這些方法可以算作課堂語言情境理解法的補充和豐富。

第二點，語言貧乏。學生有月夜審美體驗，但還是只會用“優(yōu)美”“美好”一類籠統(tǒng)的詞來形容月夜美景。這是因為他們詞語庫太貧乏了，語言積累跟不上，或者積累的詞語很混亂，不能準確熟練地使用。這時，老師可以將詞語比較辨析法和語言情境理解法聯(lián)合起來使用：將近似詞語放在經(jīng)典詩句的情境性理解和再現(xiàn)中，借助經(jīng)典詩句誦讀深化關(guān)鍵詞句的辨析。比如幽美——明月松間照，清泉石上流;壯美——大漠孤煙直，長河落日圓;凄美——花謝花飛飛滿天，紅消香斷有誰憐;秀美——遲日江山麗，春風花草香。課后，布置相關(guān)名家鑒賞閱讀與寫作練習，明確詞語使用要求，可以有效提升學生對詞語運用的準確性。

（二）“哀而不傷”的理解剖析

《春江花月夜》是賞析示例篇目，有的學生根據(jù)編者的賞析示例，借用了“哀而不傷”這個詞語來形容“江畔何人初見月，江月何年初照人。人生代代無窮已，江月年年望相似”的抒情特點。詞語使用不僅準確，而且專業(yè)典雅。但是當問及為什么體現(xiàn)了“哀而不傷”的特點時，不少學生語焉不詳?？梢娺@些學生對這個新詞是囫圇吞棗的。此時，教師可以使用語言情境理解法，還原“哀而不傷”背后的儒家詩教這一文化語境，引導(dǎo)學生有效理解“哀而不傷”。

首先，要弄明白“哀而不傷”的含義——悲傷而不過分。這是儒家詩教的重要命題。指詩歌和音樂不失中和之美。

然后，結(jié)合詩句分析“哀”體現(xiàn)在哪，“不傷”又體現(xiàn)在哪。教師可用追問的方式一步步引導(dǎo)學生理解。

師：“江畔何人初見月，江月何年初照人”這兩句怎么翻譯？

生：是誰最早在江畔看月？江月從何年開始照耀世上之人？

師：這個關(guān)于宇宙生成、人類本源的問題，有答案嗎？

生：沒有，至今都不得其解。

師：詩人追問的意義何在？

生：從中領(lǐng)悟到人在宇宙間的生存狀態(tài)：明月永恒常在，而人生何其短暫。

師：這與劉希夷“年年月月花相似，歲歲年年人不同”，蘇軾“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”抒發(fā)的是同一種悲慨。這就是詩歌表達的“悲哀”。

師：“人生代代無窮已，江月年年望相似”什么意思？

生：綿延不絕的人類族群和江月一樣是永恒的。

師結(jié)：難能可貴的是張若虛超越了個體自我，眼光望向了族群，這樣，詩人就跳出了生命短促所引起的悲傷束縛，帶給我們的是深邃迥絕的智慧啟迪，“哀而不傷”的審美體驗。

最后，可以略微拓展一下，告知學生“樂而不淫，哀而不傷”是儒家詩教的重要命題。指詩歌和音樂不失中和之美。再例舉《詩經(jīng)》中的《關(guān)雎》和《蒹葭》為例進行說明，加深學生理解。

二、個人閱讀的思維局限

課堂上，精彩的發(fā)言、思維的火花、情感的共鳴時常出現(xiàn)，教師不僅要給予肯定和鼓勵，而且要把它變成引導(dǎo)所有學生深入理解文本的范例和有效方法。學生的即興發(fā)言，有思維的閃光點，往往也有明顯的思維局限。他們往往拘泥于某一問題點，難以擴展到問題面;常常緊扣一個具象感知，難以上升為抽象總結(jié);經(jīng)常涉及矛盾的一面，忘記矛盾的兩面性和復(fù)雜性。筆者主張，用引導(dǎo)提升法來解決學生閱讀的思維局限。這種方法強調(diào)教師是學生思維的引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者，善用對話交流，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題，躍升思維層次，突破思維局限。

（一）引導(dǎo)學生化個別情感的解讀為常用抒情手法的掌握

“可憐樓上月徘徊，應(yīng)照離人妝鏡臺。玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來”是本詩寫相思離愁的經(jīng)典章節(jié)，也獲得了不少同學的青睞。賞析這四句時，一些學生能感受到明月觸發(fā)了離人的相思，“卷不去”“拂還來”兩個動作形象地寫出了相思的愁苦，但是不能明確意識到這就是古詩中的化虛為實，或者化抽象為具體的常用寫作手法。教師此時就應(yīng)引導(dǎo)學生掌握古詩詞常用手法，提升古詩詞鑒賞能力。我采用的是“請教”學生的對話方式。

師：這位同學鑒賞真精彩！老師想請教一下你，思婦想從“玉戶簾”中“卷”去什么？

生：月光。

師：想從“搗衣砧上”“拂”去什么？

生：月光。

師：月光是無形的，本就無處不在，根本不可能被卷走拂去，思婦為什么偏偏要去做這種徒勞的事呢？

生：因為月光觸發(fā)了她對游子的相思，讓她夜不能寐，讓她煩惱不堪，所以她想通過驅(qū)趕月光來驅(qū)趕心中的相思愁苦。

師：所以說“玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來”的表面是月光，實際上是思婦心中的相思。這種借用具體的月光動作來寫愁思的手法叫什么？

生：化虛為實、化抽象為具體。

師：謝謝你，老師明白了。這種手法我們以前學過嗎？請舉個例子。

生：“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”把抽象的愁重量化，生動具體地寫出了愁思之重之深?！凹舨粩?，理還亂，別是一番滋味在心頭”把抽象的愁比作一團亂麻，形象地寫出了愁思的綿綿無盡，毫無頭緒。

師：說得好，通過化虛為實的手法，詩人能把抽象的情感表達得具體生動，讀者能真切直觀地感受到詩人的情思和藝術(shù)匠心。

（二）引導(dǎo)學生化獨特詩人形象的解讀為詩歌情感發(fā)展線索的把握

“江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪”是詩歌的過渡句，既是對之前描寫空靈幽美的春江花月夜的小結(jié)，也是對下文思考宇宙生命的開啟。但是學生在理解寫景到哲思的過渡時是有難度的。因為一般而言，詩歌寫景之后是抒情。老師怎么引導(dǎo)呢？這需要一個契機。恰好，有一位學生在鑒賞交流時，從這兩句詩中感受到了一個孤傲的詩人形象。教師采用追問和以詩解詩的方式引導(dǎo)。

師：其他同學從中感受的是一個陶醉于美景的詩人形象，為什么你從中感受到的是一個孤傲的詩人形象？

生：因為江天一色，天地一片蒼茫，置身于這樣的景象中容易產(chǎn)生孤傲的人格。

師：你有過這樣的體驗？

生：我沒有，就是一種閱讀感覺。

師：你的感覺獨特，很有價值。謝謝你。老師在讀柳宗元的《江雪》時，有同感，“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪?！碧斓匾簧酌Ｃ?，我們看到了一個什么樣的釣翁？

生：遺世獨立，孤高傲岸。

師：老師在讀毛澤東的《沁園春·長沙》時，也產(chǎn)生了類似的感受，你們猜是哪一句？

生：悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉??？

師：真有默契！所以“江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪”江天一片銀白時，看似天地只剩下孤懸在天的明月，實際上，還有一自我精神高蹈的詩人。于是，孤傲的詩人就向孤獨的明月進行一場驚心動魄的發(fā)問。所以這一句實際上是詩歌從寫景到哲思的……