高 佳 魯長(zhǎng)風(fēng) 劉麗瓊

欺負(fù)行為是指力量較強(qiáng)的一方故意對(duì)力量較弱的一方實(shí)施攻擊[1]，具有重復(fù)發(fā)生性、力量不均衡性和故意性[2]。社會(huì)支持是指人們通過(guò)社會(huì)關(guān)系獲取的精神支持和物質(zhì)幫助[3]，是影響欺負(fù)行為發(fā)生的外因之一。有研究表明，所有形式的社會(huì)支持都與在校兒童的暴力行為負(fù)相關(guān)[4]。與較高社會(huì)支持水平的學(xué)生相比，低社會(huì)支持水平者參與欺負(fù)事件的可能性更大。[5]自我控制是指?jìng)€(gè)體通過(guò)抵制誘惑，使自身行為符合理想、價(jià)值觀、道德觀及社會(huì)期望的能力。[6][7]有研究發(fā)現(xiàn)，低自我控制者更有可能在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下戲弄他人或傳播謠言，實(shí)施欺負(fù)行為和反社會(huì)行為。[4][8]與網(wǎng)絡(luò)欺負(fù)者相比，傳統(tǒng)欺負(fù)者表現(xiàn)出較高的社會(huì)支持和較低的自制力；低社會(huì)支持對(duì)網(wǎng)絡(luò)欺負(fù)有顯著預(yù)測(cè)作用，低自制力對(duì)傳統(tǒng)欺負(fù)、綜合欺負(fù)行為有顯著預(yù)測(cè)作用，而同時(shí)使用傳統(tǒng)欺負(fù)和網(wǎng)絡(luò)欺負(fù)的聯(lián)合欺負(fù)者則表現(xiàn)出低自我控制力和低水平的社會(huì)支持。[9]

有研究表明，社會(huì)支持與受欺負(fù)行為所產(chǎn)生的消極效應(yīng)負(fù)相關(guān)，可調(diào)節(jié)受欺負(fù)行為與抑郁、焦慮的關(guān)系。高水平的社會(huì)支持可降低受欺負(fù)事件對(duì)自殺意念的預(yù)測(cè)水平，尤其可以緩解受欺負(fù)事件給男生帶來(lái)的痛苦。[10][11]青少年感知到的社會(huì)支持越低，成為言語(yǔ)欺負(fù)、身體欺負(fù)受害者的風(fēng)險(xiǎn)就越高。[12]部分青少年通過(guò)家人和朋友的支持來(lái)調(diào)節(jié)欺負(fù)事件造成的壓力及負(fù)面情緒[13]，學(xué)校工作人員的情感支持可增加受欺負(fù)者向成年人求助或抵抗欺負(fù)事件的意愿，信息支持可提高受欺負(fù)者使用防御行為的能力，同伴支持可緩解受欺負(fù)事件帶來(lái)的抑郁情緒[14]。研究顯示，自制力低的青少年可能難以控制情緒，難以正確回應(yīng)欺負(fù)者，這容易使自己再次陷入受欺負(fù)情境。[15]

關(guān)于旁觀者的研究發(fā)現(xiàn)，旁觀者的社會(huì)支持和自我控制水平都顯著高于受欺負(fù)者和欺負(fù)—受欺負(fù)者。[16]已有研究表明：社會(huì)支持水平越高，旁觀者的利他傾向越高，不認(rèn)可攻擊他人行為的態(tài)度越強(qiáng)烈，阻止欺負(fù)行為的可能性也就越大；旁觀者的社會(huì)支持水平越低，對(duì)他人的攻擊行為就越有可能發(fā)生，旁觀者成為協(xié)助欺負(fù)者的可能性也越大。[17]

目前，國(guó)內(nèi)外關(guān)于欺負(fù)行為影響因素的研究已較為豐富，但社會(huì)支持、自我控制與欺負(fù)行為之間的關(guān)系研究較為匱乏。已有研究發(fā)現(xiàn)，初中生的社會(huì)支持與自我控制之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系，主觀支持對(duì)自我控制有顯著正向預(yù)測(cè)作用[18]，提升自我控制能力和社會(huì)支持水平有助于青少年適應(yīng)社會(huì)，減少了參與風(fēng)險(xiǎn)行為及出現(xiàn)反社會(huì)行為的可能[19][20]。此外，社會(huì)支持、自我控制均與攻擊行為顯著負(fù)相關(guān)，自我控制在社會(huì)支持與攻擊行為之間起完全中介作用，欺負(fù)行為是一種特殊的攻擊行為。[21][22]因此，根據(jù)以往研究筆者推斷：社會(huì)支持可通過(guò)自我控制影響中學(xué)生欺負(fù)行為的發(fā)生。

綜上所述，本研究提出以下假設(shè)：（1）社會(huì)支持對(duì)自我控制有正向預(yù)測(cè)作用；（2）自我控制對(duì)中學(xué)生的欺負(fù)、受欺負(fù)程度有反向預(yù)測(cè)作用；（3）社會(huì)支持可通過(guò)自我控制影響中學(xué)生欺負(fù)、受欺負(fù)行為的程度。

一、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究采用隨機(jī)取樣法，在海南省選取2 所普通中學(xué)學(xué)生作為研究對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷593份，回收有效問(wèn)卷550 份，有效率為92.75%。其中男生261 名、女生289 名，初中生231 名、高中生319 名。

2.研究工具

（1）欺負(fù)行為問(wèn)卷

本研究使用由英國(guó)倫敦大學(xué)哥德史密斯學(xué)院的Smith 教授編制，后經(jīng)國(guó)內(nèi)學(xué)者陳世平修訂的欺負(fù)行為問(wèn)卷。[23]該問(wèn)卷共20 個(gè)題項(xiàng)，包括關(guān)于朋友、關(guān)于欺負(fù)者、關(guān)于受欺負(fù)者及關(guān)于旁觀者4 個(gè)維度。該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.73，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.50～0.67。[23]問(wèn)卷將被試劃分為欺負(fù)者、受欺負(fù)者、欺負(fù)—受欺負(fù)者及旁觀者，劃分的依據(jù)如下：在第3 題“近半年來(lái)在學(xué)校你是否被其他同學(xué)欺負(fù)過(guò)？”中，被試作答為“③時(shí)有發(fā)生、④大約每周一次、⑤每周數(shù)次”的屬于受欺負(fù)者；在第15 題“近半年以來(lái)，你是否欺負(fù)過(guò)或參與欺負(fù)過(guò)別的同學(xué)？”中，被試作答為“③時(shí)有發(fā)生、④大約每周一次、⑤每周數(shù)次”的屬于欺負(fù)者；在第3 題和第15 題中作答均為“③時(shí)有發(fā)生、④大約每周一次、⑤每周數(shù)次”的屬于欺負(fù)—受欺負(fù)者；其余為旁觀者。[23]

（2）領(lǐng)悟社會(huì)支持問(wèn)卷（PSSS）

本研究使用由美國(guó)Cleveland Metropolitan General Hospital 的Zimet 教授編制，后經(jīng)國(guó)內(nèi)學(xué)者姜乾金修訂的領(lǐng)悟社會(huì)支持問(wèn)卷。[24]該問(wèn)卷共12 個(gè)題項(xiàng)，包括家庭支持、朋友支持及其他支持3 個(gè)維度。[24]該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80，問(wèn)卷采用7 點(diǎn)計(jì)分，從1（“極不同意”）到7（“極同意”），得分越高表示被試領(lǐng)悟社會(huì)支持水平越高。[24]

（3）自我控制雙系統(tǒng)量表（DMSC-S）

本研究使用由University of South Dakota 的研究者Dvorak 和Simons 編制，后經(jīng)國(guó)內(nèi)學(xué)者王立剛等人修訂的自我控制雙系統(tǒng)量表。[25]該量表共21個(gè)題項(xiàng)，包括沖動(dòng)性、易分心、低延遲滿足、問(wèn)題解決及未來(lái)時(shí)間觀5 個(gè)維度，采用5 點(diǎn)計(jì)分，各個(gè)維度的得分為各自對(duì)應(yīng)條目的平均分。該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.82。[25]

3.數(shù)據(jù)分析

本研究使用SPSS 22.0 和Mplus 7.0 軟件對(duì)收集的有效數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

4.共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用Harman 單因子檢驗(yàn)法[26]，對(duì)使用的問(wèn)卷題項(xiàng)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。結(jié)果表明，特征值大于1 的因子共17 個(gè)，第一個(gè)因子解釋的變異量為17.30%，小于40%，說(shuō)明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差[26]，可以進(jìn)一步做統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

1.中學(xué)生欺負(fù)、受欺負(fù)行為的潛在類別模型

（1）中學(xué)生欺負(fù)、受欺負(fù)行為潛在類別模型的確定

為探究欺負(fù)行為中不同類別學(xué)生的社會(huì)支持和自我控制狀況是否存在差異，研究者可依據(jù)既往發(fā)現(xiàn)，將被試劃分為欺負(fù)者、受欺負(fù)者、欺負(fù)—受欺負(fù)者、旁觀者，但依據(jù)題項(xiàng)直接劃分被試所屬類別會(huì)忽略同一類別內(nèi)得分不同的個(gè)體的差異性，導(dǎo)致最終劃分結(jié)果的比率和準(zhǔn)確性降低。

因此，本研究將單類別模型作為起點(diǎn)，每次增加1 個(gè)類別，探索可以解釋中學(xué)生欺負(fù)、受欺負(fù)外顯行為指標(biāo)之間關(guān)系的最小潛在類別數(shù)[27]，共建立了6 個(gè)潛在類別模型，擬合信息如表1 所示。結(jié)果表明，當(dāng)C=2 時(shí)，BIC 值最小，當(dāng)C=3 時(shí)，ABIC 值最小，當(dāng)C=4 時(shí)，AIC 值最小，分類精確率最高且BLRT 值顯著。綜合考慮之后，本研究選擇了“C=4”的4 個(gè)類別模型。[27]

（2）中學(xué)生欺負(fù)、受欺負(fù)行為潛在類別命名

在受欺負(fù)行為方面，本研究將“辱罵”劃分為直接言語(yǔ)欺負(fù)，將“踢打”“威脅恐嚇”“搶奪毀壞東西”劃分為直接身體欺負(fù)，將“不讓參加游戲活動(dòng)”“造謠誹謗，使他人不與當(dāng)事人來(lái)往”劃分為間接欺負(fù)。在欺負(fù)他人行為方面，本研究將“辱罵”劃分為直接言語(yǔ)欺負(fù)，將“踢打”“威脅恐嚇”“搶奪毀壞東西”劃分為直接身體欺負(fù)，將“不讓參加游戲活動(dòng)”“造謠誹謗，使他人不與當(dāng)事人來(lái)往”劃分為間接欺負(fù)。

表1 中學(xué)生欺負(fù)行為潛類別分析擬合信息匯總

表2 中學(xué)生欺負(fù)行為相關(guān)項(xiàng)目在C=4 時(shí)的條件概率及潛在類別概率

表2 顯示：類別1 中欺負(fù)他人行為對(duì)應(yīng)所有條目的條件概率都較高，受欺負(fù)行為對(duì)應(yīng)所有條目的條件概率都較低，因此，本研究將類別1 命名為“對(duì)他人進(jìn)行直接身體欺負(fù)—直接言語(yǔ)欺負(fù)—間接欺負(fù)組”，即“欺負(fù)組”，此組占總?cè)藬?shù)的2.40%；類別2 中除了欺負(fù)他人行為中的“不讓參加游戲活動(dòng)”條目的條件概率為0，其他的受欺負(fù)及欺負(fù)他人行為對(duì)應(yīng)條目的條件概率都較高，所以將類別2 命名為“受到直接身體欺負(fù)—直接言語(yǔ)欺負(fù)—間接欺負(fù)并對(duì)他人進(jìn)行直接身體欺負(fù)—直接言語(yǔ)欺負(fù)—間接欺負(fù)組”，即“欺負(fù)—受欺負(fù)組”，此組占總?cè)藬?shù)的1.10%；類別3 中除了欺負(fù)他人行為中的“辱罵”條目的條件概率為0.179，其他欺負(fù)他人行為對(duì)應(yīng)條目的條件概率都較低，但受欺負(fù)行為對(duì)應(yīng)條目的條件概率都較高，所以將類別3 命名為“受到直接言語(yǔ)欺負(fù)—直接身體欺負(fù)—間接欺負(fù)組”，即“受欺負(fù)組”，此組占總?cè)藬?shù)的8.50%；類別4 中所有對(duì)應(yīng)條目的條件概率都較低，所以將類別4 命名為“未卷入組”，此組占總?cè)藬?shù)的88.00%。

表3 不同潛在類別中學(xué)生的社會(huì)支持和自我控制差異檢驗(yàn)

（3）不同潛在類別中學(xué)生的社會(huì)支持和自我控制差異

表3 結(jié)果顯示，不同潛在類別中學(xué)生的社會(huì)支持和自我控制得分均不存在顯著差異。一般來(lái)說(shuō)，受欺負(fù)的學(xué)生可能得到更少的社會(huì)支持，采用欺負(fù)他人的方式解決問(wèn)題的學(xué)生自我控制能力較差，未卷入欺負(fù)事件的學(xué)生得到的社會(huì)支持更多、自我控制能力更強(qiáng)。但本研究發(fā)現(xiàn)，4 類學(xué)生的社會(huì)支持水平和自我控制能力差異均不顯著，為什么會(huì)出現(xiàn)這一結(jié)果，筆者將在討論部分進(jìn)行更加深入的探討。

2.中學(xué)生欺負(fù)行為、社會(huì)支持及自我控制之間的關(guān)系

（1）欺負(fù)行為、社會(huì)支持及自我控制之間的相關(guān)

表4 中學(xué)生欺負(fù)行為、社會(huì)支持及自我控制之間的相關(guān)

表4 結(jié)果顯示：中學(xué)生受欺負(fù)程度、欺負(fù)他人程度均與社會(huì)支持、自我控制呈顯著負(fù)相關(guān)，社會(huì)支持與自我控制顯著正相關(guān)。這說(shuō)明，中學(xué)生得到的社會(huì)支持越多且自我控制能力越強(qiáng)時(shí)，他可能受到他人欺負(fù)的可能性和受欺負(fù)的程度越低，欺負(fù)他人的可能性和欺負(fù)他人的程度也越低。

（2）自我控制在社會(huì)支持與欺負(fù)他人程度間的中介作用

本研究使用Mplus 7.0 軟件檢驗(yàn)自我控制在社會(huì)支持與欺負(fù)行為之間的中介作用。首先，將社會(huì)支持作為自變量，自我控制作為中介變量，欺負(fù)他人程度作為因變量，建立模型1（Model1）。然后，根據(jù)修正指數(shù)建立問(wèn)題解決和未來(lái)時(shí)間觀之間的相關(guān)，建立模型2（Model2）（見(jiàn)圖1 和表5）。表5 的結(jié)果顯示，修正后的模型擬合指數(shù)達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)的要求，Model2 比Model1 更合理。中介模型顯示，中學(xué)生得到的社會(huì)支持越多，其自我控制能力越強(qiáng)，欺負(fù)他人的可能性越低。

圖1 自我控制在社會(huì)支持與欺負(fù)他人程度間的中介作用

表5 中學(xué)生社會(huì)支持、自我控制及欺負(fù)他人程度的結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)

（3）自我控制在社會(huì)支持與受欺負(fù)程度間的中介作用

首先，將社會(huì)支持作為自變量，自我控制作為中介變量，受欺負(fù)程度作為因變量，建立模型1（Model1）。然后，根據(jù)修正指數(shù)建立問(wèn)題解決和未來(lái)時(shí)間觀之間的相關(guān)，建立模型2（Model2）（見(jiàn)圖2 和表6）。表6 的結(jié)果顯示，修正后的模型擬合指數(shù)達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)的要求，Model2 比Model1 更合理。中介模型顯示，中學(xué)生得到的社會(huì)支持越多，其自我控制能力越強(qiáng)，受到他人欺負(fù)的可能性越低。

圖2 自我控制在社會(huì)支持與受欺負(fù)程度間的中介作用

表6 中學(xué)生社會(huì)支持、自我控制及受欺負(fù)程度的結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)

三、討論

1.中學(xué)生欺負(fù)行為的類別歸屬

本研究依據(jù)欺負(fù)行為問(wèn)卷中關(guān)于欺負(fù)和受欺負(fù)種類的題項(xiàng)，對(duì)中學(xué)生欺負(fù)、受欺負(fù)種類進(jìn)行了潛在類別分析。潛在類別分析結(jié)果表明，此次調(diào)查對(duì)象可分為欺負(fù)組、欺負(fù)—受欺負(fù)組、受欺負(fù)組及未卷入組4 類，各組占比分別為2.40%，1.10%，8.50%和88.00%。

既往研究多是根據(jù)欺負(fù)行為問(wèn)卷中的欺負(fù)他人程度和受欺負(fù)程度的相關(guān)題項(xiàng)直接劃分被試所屬角色的。這種方法缺少一定的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)來(lái)權(quán)衡結(jié)果的準(zhǔn)確性，可能會(huì)造成以下誤差：當(dāng)同一組被試得分相同時(shí)，他們對(duì)于題目的回答情況可能是不同的，如果采用直接劃分被試屬性的方法可能忽略組內(nèi)的個(gè)體差異，致使最終劃分結(jié)果的群體異質(zhì)性增大。[27]本研究使用基于模型的分類方法，根據(jù)被試在外顯測(cè)量條目上的答題情況，使用潛在類別分析方法劃分中學(xué)生在欺負(fù)行為中的所屬角色，不但可以保證劃分出的各個(gè)類別之間差異最大、組內(nèi)差異最小，而且可以使用客觀的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)測(cè)查分類結(jié)果的精確性和有效性。[27]相比以往的方法，本研究使用的劃分方法更具優(yōu)越性。

本研究中，使用潛在類別分析方法得出的卷入欺負(fù)事件中的3 類群體的比例都較低，未卷入者比例則較高。[28]筆者認(rèn)為，這可能與以下兩個(gè)因素有關(guān)：一方面，在調(diào)查欺負(fù)行為的發(fā)生率時(shí)，不同研究者使用了不同問(wèn)卷，他們對(duì)于欺負(fù)行為的劃分標(biāo)準(zhǔn)和劃分方法也存在偏差，因而可能得出不一樣的結(jié)果；另一方面，欺負(fù)行為是一種受道德約束的不受歡迎的負(fù)面行為，我國(guó)中學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中受到的道德約束和評(píng)價(jià)較多，他們?cè)谧晕覉?bào)告時(shí)可能產(chǎn)生戒備心理，使得調(diào)查得到的欺負(fù)行為比率低于實(shí)際發(fā)生的比率。[29]

本研究對(duì)4 個(gè)潛在類別中學(xué)生的社會(huì)支持和自我控制得分進(jìn)行了方差分析。結(jié)果顯示，不同類別中學(xué)生的社會(huì)支持和自我控制得分均不存在顯著差異。這與前人的研究結(jié)果[4][5][8]有一定的出入，與我們的預(yù)期也不相符。一般來(lái)說(shuō)，與未卷入欺負(fù)事件的學(xué)生相比，卷入欺負(fù)事件的學(xué)生自我控制能力更差，得到的社會(huì)支持也更少[12][15]，但既往研究是根據(jù)問(wèn)卷的個(gè)別條目直接將被試劃分為“卷入”或“未卷入”欺負(fù)事件的不同類別，本研究則采用了準(zhǔn)確率更高的潛在類別分析方法對(duì)被試進(jìn)行分類，所以在對(duì)被試進(jìn)行分類時(shí)已經(jīng)出現(xiàn)差異。因此，筆者以為，本研究中的差異檢驗(yàn)結(jié)果與前人的研究結(jié)果不一致可能與采用不同的分類方法有關(guān)。此外，本次調(diào)查的樣本量較小，這也可能導(dǎo)致類別的劃分和差異檢驗(yàn)的結(jié)果出現(xiàn)偏差。

2.中學(xué)生欺負(fù)行為、社會(huì)支持及自我控制之間的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學(xué)生社會(huì)支持與自我控制之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，即中學(xué)生得到的社會(huì)支持越多，其自我控制能力越強(qiáng)。這與前人的研究結(jié)果[18]一致。一般說(shuō)來(lái)，社會(huì)支持狀況良好的學(xué)生在出現(xiàn)行為偏差或在生活、學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，可以及時(shí)得到教師、朋友、家庭及其他重要他人的指導(dǎo)和幫助，從而避免情況惡化。而自我控制能力較強(qiáng)的學(xué)生，也能夠有效控制自己的情緒和行為，這會(huì)使得他在人際交往中更具優(yōu)勢(shì)，也更容易獲得教師的喜愛(ài)和關(guān)注，進(jìn)而獲得更多的社會(huì)支持。[18]中學(xué)生欺負(fù)他人程度、受欺負(fù)程度均與社會(huì)支持、自我控制顯著負(fù)相關(guān)，這在前人的研究[12][15][30]中已有所體現(xiàn)。當(dāng)受欺負(fù)者能夠從教師、父母及同伴中得到足夠的情感慰藉和應(yīng)對(duì)欺負(fù)事件的建議，他們更容易對(duì)欺負(fù)行為做出正確的回應(yīng)并緩解欺負(fù)事件帶來(lái)的壓力。[14]自我控制能力較低的青少年更有可能在身體上和心理上欺負(fù)他人，同時(shí)由于難以對(duì)自己的行為后果進(jìn)行預(yù)判，所以更有可能將自己置身于危險(xiǎn)的環(huán)境中，為欺負(fù)行為的發(fā)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，當(dāng)自己成為受欺負(fù)者后從事犯罪活動(dòng)的可能性也更高。[30]

本研究使用Mplus 7.0 軟件檢驗(yàn)自我控制在社會(huì)支持與欺負(fù)行為之間的中介作用。結(jié)果顯示，自我控制在社會(huì)支持與欺負(fù)他人程度之間的中介作用顯著。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)中學(xué)生得到來(lái)自教師、朋友、家人和其他重要他人的支持時(shí)，便會(huì)通過(guò)控制自身的情緒、思想、行為來(lái)努力達(dá)到社會(huì)對(duì)他們的期望，從而降低欺負(fù)他人的概率。[21]自我控制在社會(huì)支持與受欺負(fù)程度之間的中介作用顯著，其中可能存在這樣的作用機(jī)制：當(dāng)學(xué)生得到更多的社會(huì)支持時(shí)，其自我控制能力也能夠在這些支持下有所增長(zhǎng)，從而控制自身言行，盡量不做出那些會(huì)招致他人欺負(fù)的行為，減少受欺負(fù)事件的發(fā)生。

四、建議

1.在團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)中因材施教，提升中學(xué)生的教師支持和同伴支持水平

研究表明，中學(xué)生的欺負(fù)、受欺負(fù)程度均與社會(huì)支持、自我控制呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，而教師支持作為社會(huì)支持的一部分[31]，對(duì)于中學(xué)生欺負(fù)行為、受欺負(fù)行為的減少來(lái)說(shuō)發(fā)揮著重要的作用。

開(kāi)展團(tuán)體輔導(dǎo)有利于增強(qiáng)師生之間的聯(lián)系，使教師能夠更好地幫助欺負(fù)者宣泄情緒并引導(dǎo)受欺負(fù)者對(duì)欺負(fù)行為有正確認(rèn)識(shí)。教師可以根據(jù)學(xué)生的日常表現(xiàn)將學(xué)生劃分為不同的小組。對(duì)于欺負(fù)者，教師可以引導(dǎo)他們通過(guò)聆聽(tīng)舒緩音樂(lè)、靜坐冥想等形式緩解不良情緒；對(duì)于受欺負(fù)者，則安排他們觀看反欺凌主題電影或相關(guān)的舞臺(tái)話劇并進(jìn)行相應(yīng)的講解，告知學(xué)生在受到欺負(fù)時(shí)可以求助的對(duì)象和機(jī)構(gòu)有哪些，同時(shí)通過(guò)心理咨詢或者沙盤(pán)、房樹(shù)人繪畫(huà)測(cè)驗(yàn)等方式幫助受欺負(fù)者減少受欺負(fù)經(jīng)歷帶來(lái)的傷害；對(duì)于欺負(fù)—受欺負(fù)者，可在學(xué)生分享團(tuán)體輔導(dǎo)心得體會(huì)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們自己設(shè)計(jì)并參與團(tuán)輔游戲活動(dòng)或反欺負(fù)行為主題的心理情景劇，并且在情景劇或游戲中，讓欺負(fù)者與受欺負(fù)者角色對(duì)調(diào)，即欺負(fù)者扮演受欺負(fù)者的角色，受欺負(fù)者扮演欺負(fù)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生換位思考，促使學(xué)生更充分地意識(shí)到合理宣泄情緒的重要性。此外，傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生的心理健康具有重要意義[32]，教師應(yīng)積極豐富團(tuán)體輔導(dǎo)的內(nèi)涵，將帶有“和而不同”“仁義禮智”等優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化成分的活動(dòng)融入團(tuán)體輔導(dǎo)之中[33]。譬如，在“心心相印”的游戲活動(dòng)結(jié)束中，教師可以將游戲內(nèi)涵升華并與中國(guó)文化的“和而不同”觀念相結(jié)合，從而更好地幫助欺負(fù)者理解他人的感受。

同伴支持也是社會(huì)支持的一部分，在減緩欺負(fù)行為方面可以發(fā)揮重要的作用。[34]欺負(fù)者通常被認(rèn)真讀書(shū)、無(wú)不良行為的主流同伴群體所排斥，與經(jīng)常出現(xiàn)不良行為的越軌同伴群體接觸較多。因此，教師要著力于培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷，打破其固有的“標(biāo)簽”思維，引導(dǎo)他們真誠(chéng)地接納那些出現(xiàn)過(guò)欺負(fù)他人行為的學(xué)生，提供同伴支持，讓欺負(fù)者感受到來(lái)自朋友的溫暖和支持。同時(shí)，教師可以發(fā)展那些曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)越軌行為，現(xiàn)在已經(jīng)認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤并對(duì)生活有積極規(guī)劃的學(xué)生成為志愿者，讓他們?cè)谡n堂上或者主題班會(huì)上用自己的故事作為素材，幫助出現(xiàn)欺負(fù)他人行為的學(xué)生擺脫越軌群體，接受主流同伴群體的支持。

2.內(nèi)外兼修，幫助中學(xué)生提升自我控制能力

本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的自我控制水平與其欺負(fù)程度、受欺負(fù)程度均呈顯著負(fù)相關(guān)，且自我控制在社會(huì)支持與欺負(fù)他人程度、受欺負(fù)程度關(guān)系間的中介作用顯著。這表明，培養(yǎng)和提升中學(xué)生的自我控制能力，能夠有效減少欺負(fù)事件的發(fā)生。

首先，學(xué)生的行為會(huì)受到外部環(huán)境和內(nèi)在心理的雙重影響[35]，所以建議學(xué)校和教師從改變學(xué)生的外部環(huán)境著手，如教師在進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的管理方式，盡可能采取教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的民主式管理[36]。心理健康教師可以與班主任教師通力合作，利用心理課堂開(kāi)展法制教育，如通過(guò)法制講座、宣傳板報(bào)、公眾號(hào)推送等形式幫助學(xué)生提升法制觀念，指導(dǎo)學(xué)生建立符合班級(jí)實(shí)際情況的行為考核規(guī)范，同時(shí)制定恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲措施，營(yíng)造和諧的班級(jí)氛圍和良好積極的班風(fēng)，通過(guò)一定的制度制約和規(guī)范學(xué)生的行為。[37]

其次，要想讓學(xué)生從根本上提高自我控制能力，有必要激發(fā)他們的內(nèi)部動(dòng)力。建議心理健康教師在處理欺負(fù)事件時(shí)，先通過(guò)座談會(huì)、家訪等形式深入了解欺負(fù)者欺負(fù)他人的原因，以及受欺負(fù)者在被欺負(fù)后不敢反抗的原因，再幫助不同的學(xué)生群體化解心理壓力，消除心理障礙，建立心理優(yōu)勢(shì)，從而提升其自我控制能力。

最后，學(xué)生自我控制能力的形成與提高是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)始終保持耐心與恒心，同時(shí)以身作則，當(dāng)好學(xué)生的榜樣。在改善外部環(huán)境和激發(fā)內(nèi)部動(dòng)力后，教師可以嘗試教授學(xué)生一些更為具體的提升自我控制能力的方法。例如：對(duì)于難以控制自身情緒和行為的欺負(fù)者，教師可以通過(guò)宣泄法（大哭一場(chǎng)、跑步等）、注意轉(zhuǎn)移法（畫(huà)畫(huà)、做手工、下棋、唱歌等）等，幫助他們學(xué)會(huì)合理宣泄和排解負(fù)面情緒[38]；對(duì)于弱小的受欺負(fù)者，教師在課堂上應(yīng)多加鼓勵(lì)，幫助他們尋找自身的優(yōu)點(diǎn)和特長(zhǎng)，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)欣賞自己，建立自信。此外，心理健康教師可以在課堂上嘗試以小組為單位開(kāi)展正念訓(xùn)練（包括理論講授、靜坐冥想、分享討論、身體掃描、正念行走、正念瑜伽等方式），通過(guò)正念訓(xùn)練幫助學(xué)生提升自身的專注力與覺(jué)察力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)多關(guān)注事物本身，避免因情緒影響而出現(xiàn)先入為主、行事偏頗的現(xiàn)象。[39][40]