容中逵

(湖南師范大學(xué) 鄉(xiāng)村教育研究中心，湖南 長沙 410081)

教師身份認同是指“教師通過與相同或不同群體的個體進行相互交往過程所獲取的關(guān)于自我社會差異與身份識別的認知，以及由此形成的對該身份具有的地位角色、職責(zé)功能的主觀感知、認可接受和付諸踐行的程度。”[1]其核心是教師基于他者認知基礎(chǔ)之上的，經(jīng)由個體體認與肯定的自我身份感。教師身份認同是一個十分復(fù)雜的問題，為了研究方便，筆者將其分為兩個向度四個方面：一是他者向度，包括支配階級的教師身份認同和普通社會民眾的教師身份認同；二是自我向度，教育思想家的教師身份認同和教師本身的教師身份認同。事實上，教育思想家的教師身份認同是介于支配階級與教師自身中間的一種中間因素，此處將其歸入自我向度，主要因為它本身就是教師身份認同的重要來源甚至與教師本身的教師身份認同徑直合一。筆者曾系統(tǒng)考察過我國歷史以來支配階級、普通社會民眾、教育思想家和教師自身眼中的教師身份認同歷史流變情形，并對其歷時態(tài)和共時態(tài)做過概括與總結(jié)，但為什么我國的教師身份認同會發(fā)生如此這般的歷史變化呢？本文擬從人類共性、中國特性和西方對中國的影響性三方面來分別闡述我國教師身份認同歷史流變的基本支配邏輯。當(dāng)然，這一考察更多是基于中小學(xué)教師群體進行的，緣于教師群體本身的層級性和異質(zhì)性，相關(guān)分析可能僅是一種簡化的結(jié)果。

一、人類共有的教師生成邏輯

縱觀中國教師身份認同的歷史演進，我們發(fā)現(xiàn)，教師最初都是將人類社會教化視為一個整體利益體來從事教職活動的，這一活動不僅內(nèi)在地包括了知識傳遞、技能傳授、文化傳播和道德教導(dǎo)、倫常教化、行為教習(xí)等職責(zé)，也外在地包含了對那些凡是沒有從事上述職責(zé)之人所進行的批評精神、斥責(zé)行為和變更實踐。但后來教師的職責(zé)逐漸向關(guān)注知識傳播和教育系統(tǒng)本身聚焦，而對道德倫常行為的教化以及教師之外其他人群是否進行知識傳授與敦風(fēng)化俗不再強調(diào)。易言之，即發(fā)生了由道向器、由社會普世關(guān)注向系統(tǒng)局部關(guān)注的轉(zhuǎn)變。事實上，這并非只有中國歷史才獨有的一種現(xiàn)象，而是整個人類社會的一種共性。究其根源，這一共性源自人類共有的教師生成邏輯，主要體現(xiàn)在如下兩方面：

其一，人類進化使然。按照達爾文(C.R.Darwin)進化論的觀點，人類是由猿進化而來的，此間人類首先面臨的是生存問題，與其他動物一樣，饑而求食、寒而求衣是人的一種生理本能，然而，由于單個人的生存能力遠不及其他動物，所以在惡劣的自然環(huán)境條件下，其生存便顯得舉步維艱，故而人類需要結(jié)伴而生、集群而存，于是在這種特定的人類歷史進化過程中，一如荀子所言的那種“力不若牛，走不若馬，而牛馬為用”[2]的集群性便成為人類區(qū)別于動物的根本所在。如此，人類首先關(guān)注的自然不是個體生存，而是集群生存的問題，由此也導(dǎo)致最初人類社會教師職能功能的社會普世關(guān)照性，即教師最初的職責(zé)都是針對所屬群體所有人、所有已知生產(chǎn)生活知識技能而進行的一種整體社會傳遞傳授活動，因為只有這樣，該群體才會更具自然生存力。之后，隨著生存知識技能逐步豐富到能讓該集群生命自存后，關(guān)于處理集群內(nèi)部倫理道德行為規(guī)范的問題才開始衍生出來。歷史地看，從單純知識技能傳授過渡到知識技能與道德倫常兼及，在原始社會就已完成，此時的“教師”因其未從人類社會生活中分化出來并不被稱為“教師”。再之后，隨著人類生存知識和技能逐步發(fā)達到足以讓所屬群體生命無憂后，為了更迅捷地傳承已有知識技能和行為規(guī)范以促使所屬群體個體更好地生存生活下去，也為了使本群體在與其他群體的競爭中更具生存競爭力，所以開始挑選專門人員，在專門場所來專門從事上述教化活動，于是“教師”稱謂也就隨之正式產(chǎn)生。但由于受到階級性或等級性的制約，教育的普及程度很低，能夠接受教育的人并不多，所以相關(guān)教育活動只是在“教師”稱謂這一冠名下進行，教師本身也遠未達到專職化的地步，于是長期以來中國的教師都只有其專門職名而無其專門職業(yè)。這一情形直到晚清西方入侵時才得以改變，因而作為專門職業(yè)的教師在中國是與系統(tǒng)學(xué)制和普及教育相生相隨的，而后來關(guān)于專職化之上的教師專業(yè)化也是這一情形的繼續(xù)。上述歷程分析表明，教師的職責(zé)功能在經(jīng)過十分短暫的知識技能傳遞之后，從一開始便是同時兼具知識、技能和道德的綜合體，之后出現(xiàn)的種種側(cè)重或分化都源于人類更好地優(yōu)化和改善自身所屬群體和個體的生存環(huán)境和生存質(zhì)量。在這一點上，西方教師的生成邏輯也是一樣的。

其二，知識進化使然。有學(xué)者曾將人類整個知識類型分為“神話型、形而上學(xué)型、科學(xué)型、文化型”[3]四類，從中我們得知，處于“神話知識型”階段的知識分類是神秘、經(jīng)驗而顢頇籠統(tǒng)的，所以身為教師，其教育教學(xué)職能勢必會囊括人類社會所有知識，既有應(yīng)對自然的知識經(jīng)驗、技能方法，也有處理人類自身關(guān)系的倫理道德、行事規(guī)則。當(dāng)人類步入“形而上學(xué)知識型”階段之后，教師開始將那些僅憑經(jīng)驗形成的“知識”逐步確定化、條理化，于是知識開始漸進分化，這在中國表現(xiàn)為“詩、書、禮、易、樂、春秋”或“禮、樂、射、御、書、數(shù)”等“六藝”，在西方則表現(xiàn)為“邏輯、修辭、辯證法、天文、幾何、算術(shù)、音樂”等“七藝”。隨著“科學(xué)知識型”的出現(xiàn)，知識的分類進一步加劇，這在西方突出地表現(xiàn)在文藝復(fù)興和宗教改革之后被稱之為“科學(xué)”的物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科門類，在中國則表現(xiàn)為晚清之后各類西學(xué)科目被增入學(xué)校課程體系之內(nèi)。之后，隨著科學(xué)知識的進一步分化，越來越多的科目被納入人類的知識范疇并日益精細化，這不僅體現(xiàn)在赫爾巴特(J.F.Herbart)按照興趣對學(xué)校課程進行的“六類”課程體系設(shè)置中，也體現(xiàn)在斯賓塞(H. Spencer)為個體完滿生活做準備而設(shè)置的“五大”課程類別構(gòu)成上。在此情形下，原本由教師一并承擔(dān)的知識傳授與道德教化也開始分化，在西方是將道德教育交由宗教神學(xué)負責(zé)，在中國是將道德教育交由修身或思想政治學(xué)科專門負責(zé)。正是知識本身歷史演進過程中的這種不斷龐雜化與精細化，才使得教師無力承擔(dān)全攬式的教育職責(zé)功能，而逐步退縮或局限于某一單獨學(xué)科之內(nèi)。從教育歷史演進來看，整個教育的文化傳承活動也經(jīng)歷了一個不斷分化的過程。原始初民時代，囿于當(dāng)時人類生產(chǎn)力的不發(fā)達及其實際生存狀況，教育與人類的生活是直接同一的，這種教育具有形式上的族群化和內(nèi)容的全攬化兩個鮮明特征。后來，隨著人類經(jīng)驗積累的不斷豐富、文字的產(chǎn)生及知識本身的拓展、社會分工的不斷細化，專職教師和學(xué)校教育開始形成，原來由族群所從事的“全攬式”文化傳承活動也部分地讓位于學(xué)校教育，那些知識技能型內(nèi)容更多地轉(zhuǎn)交至學(xué)校。再后來，隨著大眾傳媒的發(fā)展及其日益滲入人們的生活，原本由家庭、學(xué)校擔(dān)負的文化傳承活動又部分地被大眾傳媒所分化，許多價值觀念的形成亦開始為社會所左右，這一點自近代工業(yè)革命以后尤為突出。[4]上述分析表明，教師職責(zé)功能分化的邏輯順序具有如下特點：先是全納，接著是知識傳授與道德教化分化，再是知識傳授本身的精細化，最后是知識傳授的學(xué)科化與專業(yè)化。由此，我們也就不難理解為什么教師的職責(zé)功能會日益遠離社會道德教化而聚焦于某一特定的學(xué)科教學(xué)，日益喪失對社會其他人群是否關(guān)注人類整體社會教化的敦促與規(guī)約職責(zé)功能了，因為這是人類知識本身歷史演進分化使然。

二、中國獨特的教師自我證成邏輯

縱觀中國教師身份認同的歷史演進，中國傳統(tǒng)教師有一種十分明顯的道德理想主義情懷和入仕情結(jié)，為什么會這樣呢？這主要源自發(fā)展相對早熟的中國文化(1)詳見錢穆在《中國文化史導(dǎo)論》(商務(wù)印書館，1994)和梁漱溟在《中國文化要義》(上海世紀出版集團，2001)中關(guān)于中國文化特征的闡釋與解讀。，具體講則是源自先秦時期就已形成的“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的中國傳統(tǒng)人格形塑邏輯，它也構(gòu)成了中國獨特的教師自我證成邏輯。其對我國教師身份認同的影響主要有二：

其一，兩種本位傾向。兩種本位傾向即倫理本位傾向和政治本位傾向，這兩種本位傾向?qū)е轮袊鴤鹘y(tǒng)教師首先關(guān)注的不是知識技能等知識論層面，而是社稷民生和社會教化等本體論層面的問題，繼而在教師目的和任務(wù)上尤重道德禮儀，并帶來教師身份認同上的政治派生性傾向。一是倫理本位傾向。雖然中國傳統(tǒng)教師同時肩負生產(chǎn)傳播知識和進行道德教化雙重任務(wù)，但在二者關(guān)系上，德性重于知性，更側(cè)重于成就道德。中國近世以前的歷代教師總是秉持一種為百姓立言、為萬民表率的文化價值取向和責(zé)任意識來闡釋整個生命[5]41-42，在此思想支配下，物質(zhì)是否富裕、經(jīng)濟是否發(fā)達、體制是否完善，于教師來說是無足輕重的。由此，孔丘才會將“一簞食、一瓢飲，居陋巷而不改其志”的顏回立為弟子學(xué)習(xí)的榜樣，并提出“朝聞道，夕死可矣”，孟軻才會以“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”人格去激勵世人“殺身成仁、舍生取義”。根本而言，“從道”是中國傳統(tǒng)教師觀念上的生存狀態(tài)，為了實現(xiàn)這一“道”，中國自先秦時期就形成了一種經(jīng)由個體修為而最終達成內(nèi)圣外王的理想從道路徑，這一倫理道德要求先驗地構(gòu)成了整個中國教師言行的基本遵從法則。于是《大學(xué)》開篇即明“格物、致知、誠意、正意、修身、齊家、治國、平天下”，漢代董仲舒明確提出“正其義不謀其利，明其道不計其功”，唐代韓愈明言“授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，宋代朱熹明倡“存天理，滅人欲”，明代王守仁力主“學(xué)校惟以成德為事”，等等。二是政治本位傾向。中國教師產(chǎn)生之日起便與國家政治活動休戚相關(guān)，至少先秦以來的“士”，除“道”士外，都具有一種積極入世的精神姿態(tài)，希望能夠通過入仕參政以實現(xiàn)自己的從道理想。對此，《學(xué)記》明確肯定了“故師也者，所以學(xué)為君也”的“為師——為長——為君”致仕路徑，而中國傳統(tǒng)官學(xué)及其教師基本上也是應(yīng)政治人才培養(yǎng)的需要而產(chǎn)生的。西周“學(xué)在官府”的基本教育格局不僅奠定了中國古代教育的政治倫理基礎(chǔ)，也引發(fā)了國人為學(xué)致仕的“官本位”思想。只是囿于當(dāng)時情勢才使得“士”僅作為統(tǒng)治者的智囊、依賴寄生于統(tǒng)治階層，然而，盡管其無正式官銜、被諸侯“金屋藏嬌”，但他們依然愿意為統(tǒng)治者出謀劃策。后來隨著科舉制度的產(chǎn)生與日漸制度化、完善化，“學(xué)而優(yōu)則仕”也變得更為直接穩(wěn)定，廣大教師之所以將“仕途”作為追求目標并為此苦熬一生，其終極目標是為了通過從政來實現(xiàn)自己的從道理想。由此，歷代中國教師便在“讀書——考試——做官”之路上要么脫穎而出，要么名落孫山，一如車麗娜教授所言，“這種道體學(xué)用的文化價值序列鑄就了中國傳統(tǒng)師道的道德理想主義人格，其理想不是指向一種合理的政治或經(jīng)濟建制，也基本不涉及物質(zhì)生存方面，而是指向一種理想化的修身、齊家、治國、平天下道德狀態(tài)?！盵5]47

其二，三種生活處世狀態(tài)。中國傳統(tǒng)教師總想依靠政治來實現(xiàn)自己的治世理想和人生抱負，但其理想抱負實現(xiàn)過程卻并不盡人意，于是在以政謀道的過程中便出現(xiàn)了仕政、議政、避政三種生活哲學(xué)：一是入仕參政。由于中國傳統(tǒng)士人最初由“養(yǎng)”而來，所以當(dāng)其治世理想與支配階級一致或被支配階級認同時，他們便十分愿意在其內(nèi)部獲得一官半職，通過入仕參政來實現(xiàn)自己的道德理想與政治抱負。此時，作為知識分子的教師不僅會竭力為當(dāng)權(quán)者出謀劃策、身體力行，也會不遺余力地為其所屬統(tǒng)治集團的政治意識形態(tài)正名、順言、成事。由此，原本應(yīng)該歸屬于自我向度影響因素的教育思想家，也源于其政治派生屬性而更具支配階級代言人的形象，繼而使得中國傳統(tǒng)教師表現(xiàn)出明顯的政治依附性。二是觀聽議政。盡管入仕參政是中國傳統(tǒng)教師的基本人生價值實現(xiàn)方式，但并非所有君王的治世思想都能與自己的基本主張不謀而合，同時，入仕參政也需要其他條件，譬如薦舉、科舉等，因此，如果不能入仕參政，他們便會選擇處世橫議的方式來實現(xiàn)自己的道德理想與政治抱負。在政治開明、社會穩(wěn)定的歷史時期，即使不能登閣入仕，他們依然會因支配階級的治世理想與自己的一致而為政治意識形態(tài)辯護宣揚，而在政治昏庸、社會動蕩的歷史時期，他們也會在體制外發(fā)揮守護社會良知的職能，盡管并不直接干預(yù)政事，但仍會通過在野評議來闡發(fā)、宣揚自己的政治主張，以此來影響國家的政治發(fā)展。譬如：戰(zhàn)國時期齊國的“稷下先生”以自己的政識與謀略“說威王、諫宣王、勸湣王，成為齊國的謀士”；明代的“東林學(xué)者”以“家事國事天下事，事事關(guān)心”自勉去“諷議朝政，裁量人物”；清代的黃宗羲更是明確提出“公其非是于學(xué)?！钡慕逃局鲝埖鹊?。三是隱遁避政?？鬃诱f“邦有道則仕，邦無道則隱”，如果遇到明主，能夠給予自己闡釋學(xué)術(shù)思想、施展政治抱負的機會，教師將懷抱“天下興亡，匹夫有責(zé)”的使命感積極投身政治場域，扮演起“為帝王師、為天下師”的社會角色；一旦碰到昏君，致使自己無法施展和實現(xiàn)政治抱負，那么他們會更多地選擇遠離政治中心，選擇去民間通過日常知識傳播來實現(xiàn)自己的人生價值。當(dāng)然，這種隱逸治學(xué)并非全然不問政治，而是對政治持觀望態(tài)度，一旦政治轉(zhuǎn)向為自己認同的情形時，他們依然會再度出山入仕參政，一如孟子所言：“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道。得志，與民由之；不得志，獨行其道”(《孟子·滕文公下》)，這種例子在中國教育史中不勝枚舉。 綜上所述，中國傳統(tǒng)教師具有一種相對完整的教師自我證成邏輯：他們關(guān)注更多的是社稷民生而非學(xué)校本身，具有極強的社會責(zé)任感和理想主義情結(jié)；理想的出路自然是入仕參政，通過對當(dāng)權(quán)者的輔佐與干預(yù)去實現(xiàn)自己的社會理想和政治抱負；但在理想出路敗落后，他們依然能夠開壇布教，宣講其治世之道。正是這種“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的自我證成邏輯，使得中國傳統(tǒng)教師的身份認同變得相對穩(wěn)固、淡定而能自圓其說。

三、源于西方現(xiàn)代性的教師物以事成邏輯

按照中國文化的傳統(tǒng)，教師從骨子里就具備上述道德理想主義情懷而表現(xiàn)出強烈的普世責(zé)任，但為什么在中國的教師身份認同歷史流變中會越來越呈現(xiàn)出物質(zhì)化、功利化和去倫理道德化的傾向，而將焦點愈發(fā)側(cè)重到教育教學(xué)的器技上來了呢？因為自近世以來，中國文化遇到了來自西方文明力量的強力干擾。按照西方進步論的基本觀點，人類社會按照生產(chǎn)力的發(fā)展水平，是一個由低到高不斷進化的歷史過程，在此單向直線的歷史演進過程中，每次社會形態(tài)變更都是基于社會生產(chǎn)力的社會轉(zhuǎn)型和進步[6]，而在整個人類社會的轉(zhuǎn)型過程中，最主要的又是由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，這一轉(zhuǎn)型的標志是17世紀的西方工業(yè)革命，其本質(zhì)是以理性為核心的現(xiàn)代性，表現(xiàn)形態(tài)是資本主義生產(chǎn)方式，而其最終結(jié)果則是世俗化價值觀念的確立。正是這種源于西方現(xiàn)代性的教師物以事成邏輯對中國的教師身份認同產(chǎn)生了重要現(xiàn)實影響。

其一，兩種趨向?；谖鞣浆F(xiàn)代性的中國現(xiàn)代化進程，其對我國教師身份認同的影響主要表現(xiàn)為兩種趨向：一是教育的普世化和制度化趨向。中國社會的歷史形態(tài)由原始而奴隸、由奴隸而封建，在西方進行工業(yè)革命時，中國仍處于帝王統(tǒng)治的封建社會時期，但偏偏此時又遭西方的強大武力入侵，于是在西方列強的堅船利炮進攻下，中國開始了艱難的現(xiàn)代化進程。由于現(xiàn)代性的核心是理性，理性促進了科學(xué)的發(fā)展，而科技理性又逐步成為主宰人類發(fā)展的主導(dǎo)意識形態(tài)，使整個人類社會逐步淪為科技的俘虜，在這樣的世界里，秩序與信仰無關(guān)，權(quán)威不復(fù)存在，一切都回歸到現(xiàn)實的世俗生活當(dāng)中，人們的生存價值也愈發(fā)變得只有從職業(yè)的生活中才能得到證明?，F(xiàn)代化過程不僅使中國社會逐步從鄉(xiāng)村步向城鎮(zhèn)、從封閉走向開放、從倫理宗法轉(zhuǎn)向法制契約，還使教育這一原本屬于有閑階級的奢侈品逐步走向普世化。而教育的普世化又使得教育日益制度化和體制化，導(dǎo)致教育系統(tǒng)逐步成為國家機器的延伸而在組織形式、結(jié)構(gòu)功能與價值取向等方面發(fā)生變化，具體而言便是：教育體制和辦學(xué)方式由原來的個體化、私事化和自主化轉(zhuǎn)向普及化、國家化、義務(wù)化；學(xué)校培養(yǎng)目標和教育內(nèi)容由原來的道德化、超世俗化走向功利化、世俗生產(chǎn)化；學(xué)校教育體制由原來的間斷化、分離化轉(zhuǎn)向延續(xù)化、體系化；學(xué)校教育組織形式由狹小化、個別化、隨意化轉(zhuǎn)向規(guī)模化、班級化、制度化。二是教師的職業(yè)化和技術(shù)化趨向。教育的普世化和制度化使學(xué)校和教師日益成為國家管理和公眾關(guān)注的事業(yè)，特別是當(dāng)普及義務(wù)教育成為整體社會訴求而被納入國家總體發(fā)展之后，與此相應(yīng)的教師職業(yè)也逐步從原來的從屬性、過渡化逐步變得專門性、固定化起來。在科舉制廢除和西方列強入侵之前，我國的教師主要由官學(xué)中的吏師和私學(xué)中的塾師兩類構(gòu)成，前者具有派生性，從屬于官吏身份；后者具有過渡性，從屬于個體謀生手段。在此情形下，長期以來我國的教師都是一種非專門職業(yè)。但自晚清西方列強入侵被迫現(xiàn)代化以來，這種情形開始轉(zhuǎn)變，1903年清政府頒布的“癸卯學(xué)制”，首次以法律形式規(guī)定了普及教育的年限；1905年廢除科舉，使得以美國為藍本建立的新學(xué)制在民國時期獲得了重大發(fā)展。此后隨著我國社會現(xiàn)代化進程的日益挺進，普及教育的年限越發(fā)增加、強制屬性也越發(fā)增強：1949年9月，《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》提出要在全國“有計劃、有步驟地實行普及教育”；1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出要“實行九年義務(wù)教育”；1986 年7月，《義務(wù)教育法》將普及義務(wù)教育事業(yè)納入依法治教軌道；在2000年“普九攻堅戰(zhàn)”大體告捷后，又在思考能否推行普及十二年義務(wù)教育，等等?？梢?，普及義務(wù)教育不僅將廣大教師納入體制之內(nèi)管理，使得教師從原本個體與職業(yè)的非一一對應(yīng)關(guān)系逐步走向一一對應(yīng)，也使得教師職業(yè)在中國逐步成為一種專門化、常態(tài)化和固著化的職業(yè)。而教師的職業(yè)化又進一步促使了教師的技術(shù)化，這種技術(shù)化是從教育宗旨開始的：由帝國時期的單純“尊儒讀經(jīng)”轉(zhuǎn)向清末的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”，再由民國初期倡導(dǎo)的“注重實科教育，以實利教育、軍國民教育輔之，而以美感教育完成其道德”，到中華人民共和國時期“造就有理想、有道德、有文化、有紀律的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。此間，人們對接受教育的目的也不再像過往那樣，是為了應(yīng)試科舉，而是為了在激烈的社會競爭中謀得一席安身立命之長，于是現(xiàn)代學(xué)校便越來越多地體現(xiàn)出與生產(chǎn)勞動和社會發(fā)展相結(jié)合的特點，知識的實用價值越來越受到重視，學(xué)校在課程內(nèi)容設(shè)置上也開始逐漸增加實科內(nèi)容，教育目標也就更加重視培養(yǎng)有實用知識和操作技術(shù)的人。既如此，原本教師在“道”上的追求便逐步轉(zhuǎn)向?qū)Α捌鳌薄凹肌钡膹娬{(diào)，于是教師教育教學(xué)工作的技術(shù)化傾向也就成為必然。

其二，三種變化。在上述兩種發(fā)展趨向的主導(dǎo)下，教師的來源、身份及其價值取向也發(fā)生了如下三種明顯變化：一是教師來源的受訓(xùn)化。在學(xué)校教育普及以前，只要有知識的人就可以擔(dān)任教師，由于沒有專門的教師教育體制和機構(gòu)，教師只是一種臨時性的工作，并沒有成為正式的職業(yè)。學(xué)校教育的普及和公立學(xué)校的興起使得自然形成的師資供給方式難以滿足教育的需求，于是新的師范教育體制應(yīng)運而生。1862年建立的京師同文館和1902年建立的京師大學(xué)堂，都內(nèi)設(shè)師范館便是明證。師范教育體制的建立結(jié)束了教師職業(yè)可由任何有知識之人兼任的歷史，在教師來源上也極大地拓展了教師職業(yè)的準入資格。而隨著教育發(fā)展水平的提高，師范教育本身的層級和類別也變得多樣起來，于是民國時期便有初、高兩級師范學(xué)堂，新中國成立后又設(shè)有中師、師專、師院(大學(xué))三級師范教育形式。不僅如此，由于此前所說的技術(shù)化傾向，又使得教育學(xué)、心理學(xué)、教育科學(xué)方法等課程也被納入師資培養(yǎng)專業(yè)課程，繼而專門的培訓(xùn)機構(gòu)、專業(yè)的從業(yè)人員、相對獨異的課程體系等又進一步促使教師職業(yè)日益區(qū)別于其他職業(yè)。伴隨國家義務(wù)教育和師范教育法令法規(guī)的頒布及對師范學(xué)校設(shè)置、師資訓(xùn)練、資格認定、地位待遇等一系列的規(guī)定，師資來源的受訓(xùn)化程度日益步入系統(tǒng)化、制度化的發(fā)展軌道。二是教師身份的受控化。中國傳統(tǒng)教師盡管也會表現(xiàn)出政治依附性和受控性，但都是未經(jīng)特定教師教育訓(xùn)練、不受教師管理制度規(guī)約的社會階層，他們就像曼海姆所說的“無社會依附的知識分子”[7]，憑著自己的智識文化去自由地從事社會教化活動，但隨著社會分工的日趨精細和教師培養(yǎng)管理制度的逐步完善，教師逐步成為體制內(nèi)的職業(yè)人并開始依附于一定的思想和物質(zhì)利益之上，進而成為葛蘭西所說的“有機知識分子”[8]。體制化的管理在為教師職業(yè)提供物質(zhì)保障的同時，也使教師日益成為“受雇于國家和地方政府的雇員”[9]，其全部教學(xué)生活都受國家教育法規(guī)和學(xué)校管理制度的規(guī)約。此前教師在教育內(nèi)容上的自主選擇權(quán)逐步讓渡給國家和學(xué)校，他們不再像傳統(tǒng)教師那樣隨性從事教育活動，而要經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)、按照專業(yè)分工去從事特定學(xué)科的教學(xué)，并接受行政系統(tǒng)的制度化管理。這種被收編成為“體制”內(nèi)的教師，雖在地位、權(quán)利和待遇方面得到了有力的制度保障，卻也失去了傳統(tǒng)教師所擁有的那種思想自由性和廣義責(zé)任擔(dān)當(dāng)性，而成為國家意識形態(tài)的代言人。三是教師價值取向的受俗化。傳統(tǒng)中國教師重視教育的人文價值而相對輕視實用知識與技能，他們關(guān)心的更多是超世俗、非功利、執(zhí)著倫理的價值世界，而很少計較報酬，即使敗落窘迫的塾師，在其確實無力獲得功名后也會如此。但源于西方的現(xiàn)代理性工業(yè)時代卻是一個瘋狂追求效率和效果的時代，其對物質(zhì)實用價值的追求遠遠勝于對精神的追求，特別是當(dāng)教師來源日益受訓(xùn)受控化、工作日益固著規(guī)則化和周而復(fù)始的日?；螅處煹穆殬I(yè)價值取向也開始由原本側(cè)重價值理性向工具理性異化，教師也日益成為按照知識實用程度去進行教育教學(xué)的世俗知識傳播者，而越發(fā)遠離精神啟蒙者的角色。這一工具主義知識觀和教育觀使得教師作為啟蒙者的身份地位失去了相應(yīng)的合法性，而一旦失去這一身份，教師也就會被單純視為一種職業(yè)而在性質(zhì)上與其他職業(yè)別無二致，一如英國學(xué)者弗蘭克·富里迪(Frank Furedi)所言，“在此情形下，知識和藝術(shù)不大可能因其本身受到重視，即使受到重視，也是因為他們對社會有用?！盵5]99也正因如此，教師原本具有的“謀道”觀念逐步被“謀食”意識所取代，他們關(guān)注的更多是如何通過自己的學(xué)科知識、教學(xué)技能去獲取衣食住行所需的經(jīng)濟資本和社會地位。于是，教師也由“社會人”變成“職業(yè)人”，將自己置身社會之外，在固定的工作場所(教室)，依據(jù)固定的教學(xué)內(nèi)容(學(xué)科)，按照固定的工作節(jié)律(課時)，對固定的工作對象(學(xué)生)日復(fù)一日地從事著與其他任何職業(yè)一樣的機械生產(chǎn)工作。

四、教師身份認同的核心問題

以上筆者闡述了影響中國教師身份認同歷史流變的內(nèi)因外緣，但又是什么促成了這些成因呢？事實上，這是一個教師是否需要一種獨特集群文化以及需要建立一種怎樣的集群文化的問題。如果從教師生成的人類共性而言，這說到底就是一個“教師是否需要具有并維系兼濟天下的普世情懷”問題。

其一，核心問題是什么？雖然我們對我國教師身份認同歷史流變的內(nèi)因外緣進行了分析，但有心者仍然會繼續(xù)追問：既然如此，那么有沒有一個內(nèi)在的、根本性地主導(dǎo)教師身份認同流變的核心問題？對此，回答是肯定的，這一核心問題便是教師要否具有并維系兼濟天下的普世情懷。此處的普世情懷是指源于人類共性和脫胎于原始初民時代教師所具有的那種自覺擔(dān)負包括傳播知識、教授技能、提升德性在內(nèi)的整體社會教化，以促使人類普遍優(yōu)化的觀念、態(tài)度、情感和行動趨向。它至少包括教師對知識本身與德行教化的觀照、教師對社會中其他人對此問題觀照的觀照兩方面內(nèi)容?！耙窬哂小奔唇處熞灰哂屑鏉煜碌纳鲜鰞煞矫媛氊?zé)并將其付諸自己的行為實踐之中。這是一個本源性問題，它回答的是教師作為一門職業(yè)或作為一種獨特社會活動方式，其核心價值體現(xiàn)到底是什么的問題。歷史考察表明，教師最初產(chǎn)生的基本動因和目的是讓人類的生存環(huán)境得以優(yōu)化和生活品質(zhì)得以提升，前者解決的是人類文化中的物質(zhì)問題，后者解決的是人類文化中的精神問題。二者最初是合二為一，都是為人類的整體優(yōu)化而存在的。因此，教師從其產(chǎn)生之時起就是以對人類社會的整體關(guān)懷和普世關(guān)注為前提的，都同時兼具傳遞文化知識、進行道德教化并承擔(dān)規(guī)約、引導(dǎo)社會其他群體共同達成上述目的的責(zé)任與功能，只是到了后來才逐步開始窄化和異化，逐步退縮到知識文化傳遞而難以延及道德教化，只求關(guān)注自身而難以顧及社會群體中的其他人。因此，在思考關(guān)于教師身份認同的價值厘定問題時，我們必須要回答教師要不要具有這一使命和與之相應(yīng)的職責(zé)功能，因為這一問題是教師安身之地的基礎(chǔ)，如果這一問題得不到回答，該職業(yè)也就不復(fù)存在。為什么呢？因為教師之所以誕生就在于其知識傳播和技能傳遞，舍此，教師便喪失了其單獨存在的意義而與原始初民日常生活中的長者無異，人類專門的學(xué)校教育也就無須單獨存在，繼而人類的自我延續(xù)和向前發(fā)展也就停滯不進。因此，對教師傳播知識和傳遞技能這一基本職責(zé)功能的理解是相對容易達成共識的。由于知識本身具有不同層級和分類，禮儀德行本身也是知識的一部分，所以道德教化成作為教師的基本職責(zé)功能之一也是沒有異議的，不然，蘇格拉底(Socrates)也不會說“美德即知識”或“知識即美德”了。因此，關(guān)于教師要否具有兼濟天下的普世情懷，其根本分歧點就落到了教師要否具有敦促和規(guī)約社會中其他人去從事與教師一樣的知識傳播、技能傳遞、德行教化的職責(zé)功能上。

其二，如何理解這一核心問題？教師身份認同的關(guān)鍵問題是教師要否具有兼濟天下的普世情懷，而要否具有兼濟天下的普世情懷又最終落到教師要否敦促社會其他人員與教師一樣去共同完成這一職責(zé)功能。如何來理解這一問題呢？對此，至少包括如下三方面的內(nèi)容：一是教師要否敦促社會其他人員共同完成教師的人類社會教化職責(zé)到底是一個什么性質(zhì)的問題？筆者以為，這是一個教師要否成為社會代表者的問題，即教師要否代表整個人類社會去發(fā)揮其人類社會教化的功能。因為包括知識傳播、技能傳授、道德教化在內(nèi)的整體人類社會教化職責(zé)功能內(nèi)在地代表或規(guī)定了人類社會發(fā)展的所有任務(wù)，如果教師具有敦促規(guī)約社會其他人群完成上述任務(wù)的職責(zé)，也就內(nèi)在地承擔(dān)了人類社會代表者的這一角色。二是對教師成為人類社會代表者的問題到底有哪些回答？顯然，對此問題的回答有兩種可能：一種是肯定回答，即教師應(yīng)當(dāng)具有并維系兼濟天下的普世情懷，應(yīng)當(dāng)在自身傳遞知識文化、施行道德教化的基礎(chǔ)上，去敦促和規(guī)約社會中其他人員共同達成上述目標；另一種是否定回答，即教師除了自身承擔(dān)傳播知識、傳授技能、施行道德教化的職責(zé)外，無須進一步承擔(dān)敦促他人共同完成這一人類社會教化任務(wù)。三是做出回答之后，教師的身份認同將會面臨哪些問題？在做出肯定回答之后，教師的身份認同至少會面臨一個基本問題，即：作為社會代表者的教師與支配階級之間的關(guān)系如何處理？因為如果教師要作為社會代表者，那么其身份、地位功能將會與試圖同樣成為社會代表者的政治精英發(fā)生沖突，此時仍想成為社會代表者的教師該如何來處理與政治精英的關(guān)系，其個體普世情懷應(yīng)該通過何種形式體現(xiàn)，又如何付諸行為實踐？而在做出否定回答之后，教師的身份認同也會面臨一個基本問題，即：為什么教師不需要擔(dān)負敦促、規(guī)約社會其他人群來共同完成人類整體社會教化任務(wù)？在無須承擔(dān)這一人類社會教化職責(zé)之后，如何對教師的人類社會教化職責(zé)功能做出一個相對能夠自圓其說的解釋，并確保其能自我證成地付諸教師的行為實踐？一如吳康寧教授所指出的，“教師是一種悖論性的社會角色，在充當(dāng)社會代表者與公共知識分子之間存在著期待性的角色沖突”[10]，事實上，教師身份認同，從根本上講是一個教師成為社會代表者與成為個體自我之間的選擇、平衡與確證問題。對此，詳見筆者《中小學(xué)教師身份認同構(gòu)建的基本理路》[11]。