成潔

【關(guān)鍵詞】高階思維;教學(xué);評價;思想政治課教學(xué)

“高階思維”緣于美國教育學(xué)家布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”。之后教育家洛林·安德森對其進(jìn)行了修訂，將認(rèn)知過程按照復(fù)雜程度，由低到高概括為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。其中記憶、理解、應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評價和創(chuàng)造被稱為高階思維。現(xiàn)代社會中，高階思維被視作創(chuàng)新型人才的必備品質(zhì)，其培養(yǎng)策略受到教師的關(guān)注，但在這些策略中，教學(xué)評價往往被忽視，教師大多把它視作測量高階思維水平的工具，對教學(xué)評價如何促進(jìn)高階思維發(fā)展的研究甚少。基于此，本文擬就指向高階思維的教學(xué)評價略做論述，以求教于同行。

一、在高遠(yuǎn)的評價立意導(dǎo)向下，促進(jìn)學(xué)生高階思維生成

首先，教師應(yīng)深刻認(rèn)識到培養(yǎng)高階思維的重大價值，在此基礎(chǔ)上秉持高遠(yuǎn)的評價取向。

培養(yǎng)高階思維是信息時代對創(chuàng)新性人才的迫切要求。數(shù)據(jù)信息時代，人類前所未有地減輕了低階知識與能力的負(fù)荷，因而，為增強(qiáng)人們在社會生存和發(fā)展的能力，學(xué)生發(fā)展的重心有可能、也勢必需要轉(zhuǎn)移到發(fā)展先進(jìn)的計(jì)算機(jī)智能系統(tǒng)所不能具備的決策、創(chuàng)新等高階思維能力上。

培養(yǎng)高階思維是新時代對思政課教學(xué)改革的使命要求。習(xí)近平總書記在思想政治理論課教師座談會上強(qiáng)調(diào)，辦好思想政治理論課，最根本的是要解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題。新時代要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，就不能在評價標(biāo)桿上堅(jiān)持唯分?jǐn)?shù)論，而是要為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，立足學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展，培養(yǎng)當(dāng)代社會所需要的具有創(chuàng)新特質(zhì)、高階思維的人才。

培養(yǎng)高階思維是提升學(xué)科核心素養(yǎng)特別是科學(xué)精神素養(yǎng)的必然要求。新課標(biāo)修訂的最大亮點(diǎn)在于凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)，而學(xué)生的高階思維發(fā)展水平是衡量學(xué)生核心素養(yǎng)，尤其是思想政治學(xué)科科學(xué)精神素養(yǎng)的重要指征。

觀察當(dāng)下的思政課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)，部分教師將評價的目的簡單地窄化為將學(xué)生賦分劃等級，為高一級學(xué)校輸送人才。在這樣的評價立意導(dǎo)向下，高中思想政治教學(xué)中普遍存在“重知輕能，高分低能、高分低品”等弊端。現(xiàn)代社會，只有具備“ 批判性思維”（criticalthinking）、“ 溝通能力”（communication）、“ 協(xié)同性”（collaboration）、“創(chuàng)造性”（creativity）等高階認(rèn)知能力的個人才能更好地生存。因此，評價不能僅僅著眼于學(xué)生一時的考試成績，不是一味追求如何快速尋求答案，而是應(yīng)該關(guān)注學(xué)生思維特質(zhì)的提升，促進(jìn)其人性的舒展及生命的成長，為其終身發(fā)展、幸福成長奠定基礎(chǔ)。

確立了指向高階思維的教學(xué)評價導(dǎo)向還只是第一步，教師還需合理地設(shè)計(jì)評價內(nèi)容、評價主體、評價形式，從而促使學(xué)生思維的觸角向縱深處漫溯。

二、在科學(xué)的評價內(nèi)容設(shè)計(jì)中，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

江蘇省南通第一中學(xué)在設(shè)計(jì)評價內(nèi)容方面作出了嘗試，制作了課堂量化觀察表格。（見表1）

表1中突出了對“學(xué)”“教”“思”“練”“糾”幾個維度的考核，尤其在“思”這一維度中，將教師能否引導(dǎo)學(xué)生“科學(xué)思維”“質(zhì)疑解惑”“建構(gòu)知識”“歸納小結(jié)”作為主要的評價維度，改變了部分思想政治課教師過于關(guān)注事實(shí)性知識、概念性知識傳授，輕視程序性知識、元認(rèn)知知識學(xué)習(xí)，過于關(guān)注知識識記、習(xí)題訓(xùn)練和答題模板提煉，輕視分析評價、質(zhì)疑創(chuàng)造的現(xiàn)狀，在展示如何科學(xué)設(shè)計(jì)評價內(nèi)容時給出了很好的示范。當(dāng)然，我們還可以思考，是否可以在表格中融入學(xué)生在學(xué)習(xí)中展現(xiàn)的團(tuán)結(jié)合作、分享、堅(jiān)毅、果敢等有助于高階思維培養(yǎng)的元素。

我們期待在評價內(nèi)容的理性規(guī)劃下呈現(xiàn)出這樣的課堂教學(xué)樣態(tài)：教師重視學(xué)生學(xué)科語言表達(dá)、學(xué)科思維過程展示;學(xué)生的學(xué)科知識整合建構(gòu)、思維能力進(jìn)階提升、學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展;學(xué)生能夠運(yùn)用各種高階思維去解決復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí)建構(gòu)過程，進(jìn)而掌握學(xué)科核心知識及學(xué)科思維方式，建構(gòu)學(xué)科知識圖譜，發(fā)展具有批判性、創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。

三、在多元的評價主體反饋中，驅(qū)動學(xué)生思維品質(zhì)進(jìn)階

一直以來，教師作為教學(xué)中理所當(dāng)然的評價主體，成為教學(xué)評價的首席。事實(shí)上，要促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)進(jìn)階，與學(xué)習(xí)高度相關(guān)的“知情人”都應(yīng)“在場”，如學(xué)生自己、同伴、家長等。他們圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的各類信息、結(jié)果展開平等對話，對學(xué)習(xí)的進(jìn)程產(chǎn)生不同影響。教師是設(shè)計(jì)課堂討論活動和學(xué)習(xí)任務(wù)的主要發(fā)起人，學(xué)生則是管理和調(diào)節(jié)自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的主人，而來自同伴的評價則更能得到學(xué)生的重視并有效地促使學(xué)生自我反思。來自不同渠道的信息反饋，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“催化劑”和“腳手架”，促使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價、反思，使輸出的信息變成學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)的助推器。

傳統(tǒng)的課堂評價是單向度的，發(fā)生在教師和學(xué)生之間，學(xué)生處于被動接受地位。事實(shí)上，學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)一定是發(fā)生在真實(shí)情境下學(xué)生主動進(jìn)行的知識建構(gòu)中，即只有調(diào)動了學(xué)生的高階思維，方能真正培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在理想的課堂評價中，學(xué)生接受來自教師、同伴、家長的多元信息反饋刺激，在這個“信息場”中，學(xué)生通過分析內(nèi)省、比較辨別，明晰自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，反思自己的學(xué)習(xí)品質(zhì)，對接收的信息加工處理，對自己的想法進(jìn)行充分表達(dá)，將新接收的信息內(nèi)化到自己原有的知識體系中形成新的知識圖譜，并根據(jù)豐富多元的評價信息規(guī)劃未來可能的改進(jìn)方向。由此，多元的主體評價不僅使得教師從教學(xué)中解放出來，更主要的是學(xué)生借助課堂評價促使自己從被動接受轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，學(xué)會分析、質(zhì)疑、反思、甄別、判斷、選擇、修正、建構(gòu)……學(xué)習(xí)不再是淺層次的、低階的，而是有品質(zhì)的、有德性的、有意義和有價值的。

四、在豐富的評價活動形式中，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生高階思維能力提升

鐘志賢教授認(rèn)為，高階思維能力是以高階思維為核心、解決劣構(gòu)問題或復(fù)雜任務(wù)的心理特征，它由問題求解、決策制定、批判性思維、創(chuàng)造性思維等四大能力構(gòu)成。如何恰當(dāng)?shù)剡x擇評價方式以促進(jìn)高階思維的發(fā)展，對教師而言是一個不小的挑戰(zhàn)。

目前，紙筆評價是最常用的教育質(zhì)量監(jiān)測手段，它在評價學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力方面發(fā)揮著重要的作用。傳統(tǒng)的紙筆測試主要實(shí)施量化評價，側(cè)重對學(xué)生學(xué)科知識水平和解題能力的測評。核心素養(yǎng)時代對紙筆測試提出了更高的要求，不能僅僅指向?qū)局R的再現(xiàn)和解題能力的考量，教師尤其要著力思考如何創(chuàng)設(shè)復(fù)雜而真實(shí)的情境，布置精準(zhǔn)的學(xué)科任務(wù)，促使學(xué)生在分析問題、思考問題、解決問題中對知識和記憶進(jìn)行重組和建構(gòu)，創(chuàng)造性地提出問題解決的路徑。

【例】（2020·某地高考模擬卷）“公筷公勺擺上桌，分餐進(jìn)食好處多。”文明健康的生活方式是守護(hù)平安的妙藥良方。目前，在全國范圍內(nèi)掀起了一場深刻而全面的“餐桌革命”，推行“公筷制”“分餐制”，讓公筷公勺分餐進(jìn)食成為文明標(biāo)配。

不少人認(rèn)為，圍在一起不分彼此地吃飯，是中國幾千年的傳統(tǒng)習(xí)俗，推杯換盞、筷來箸往已經(jīng)成為一種文化符號。分餐與共食的沖突，體現(xiàn)的是現(xiàn)代飲食觀念和傳統(tǒng)人情社交需求之間的矛盾，這一矛盾讓公筷公勺分餐進(jìn)食的推廣停滯不前。

公筷公勺分餐進(jìn)食是一場“新生活運(yùn)動”，全民生活方式的改變既需要民眾的自覺努力，也需要政府部門的有效引導(dǎo)。

結(jié)合上述材料，探究回答下列問題：

（1）請運(yùn)用《經(jīng)濟(jì)生活》知識，分析為什么要讓公筷公勺分餐進(jìn)食成為文明標(biāo)配。

（2）從《文化生活》角度，請談?wù)勀銓Ψ植团c共食沖突的認(rèn)識。

（3）請你以“推行餐桌革命，倡導(dǎo)文明風(fēng)尚”為主題給當(dāng)?shù)卣畬懸环萁ㄗh書。要求：①綜合運(yùn)用唯物史觀和《政治生活》知識;②緊扣主題，理由充分，觀點(diǎn)明確，合乎邏輯;③學(xué)科術(shù)語使用規(guī)范;字?jǐn)?shù)在250字左右。

該題從選材看，以疫情過后的社會熱點(diǎn)——分餐制為背景設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會、關(guān)注生活。情境設(shè)置的內(nèi)涵具有內(nèi)在的沖突、可延展的解釋空間。表面上看，分餐還是合餐是一種就餐方式的不同，但其實(shí)就餐方式的變革有著深層次的經(jīng)濟(jì)和文化淵源。正因?yàn)槿绱?，在今天不是簡單地倡?dǎo)回歸分餐，命題者敦促學(xué)生去質(zhì)疑并思考這樣一種沖突，即明明知道分餐更綠色、更健康，但是為什么推行不了？這個沖突引導(dǎo)學(xué)生去考慮并從根本上認(rèn)同中華傳統(tǒng)文化要創(chuàng)新性變革，而不是簡單地在形式上分個碟子而已。更深層次的，要讓學(xué)生去反思今天的生活方式，從而更好地生活。該題具有一定的靈活性和開放性，促使學(xué)生在具體的真實(shí)情境中理性地思考社會實(shí)際，考查考生探究論證事物、分析評判、甄選鑒別、調(diào)用知識解決問題的高階思維能力和水平。而為了更好地推測學(xué)生思維的發(fā)展水平，命題者專注于學(xué)科核心素養(yǎng)的行為表現(xiàn)，對第（3）問還設(shè)置了等級評價標(biāo)準(zhǔn)。（見表2）

這也給我們探索在紙筆測試中實(shí)施高階思維測評提供了很好的范例。它啟發(fā)我們要基于生活化的情境，給予學(xué)生充分的思考空間，采用“求同”取向與“求異”取向相結(jié)合的思路，在解決實(shí)際問題的過程中對學(xué)生展現(xiàn)的思維過程和品質(zhì)進(jìn)行測評，而不是看學(xué)生是否得出正確的結(jié)論。

當(dāng)然，我們在教學(xué)中還可以倡導(dǎo)更為多元的評價方式，如定性評價與定量評價相結(jié)合，過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。我們要注重對學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、能力進(jìn)行評價，關(guān)注活動設(shè)計(jì)的目標(biāo)是否明確、流程是否合理，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性是否得到充分發(fā)揮，思維是否進(jìn)階，學(xué)生的核心素養(yǎng)水平是否得以提升。