何春梅

摘?要：作為重要的教學情境，過程性評價對學習動機及學習投入的影響尚缺乏關注，明確其杠桿機制有助于在教學管理中實施良性干預。采取隨機抽樣的方式，以某二本院校609名學習者為研究對象獲得樣本數(shù)據(jù)。通過相關性分析、驗證性因子分析及多重中介效應檢驗后發(fā)現(xiàn)：（1）過程性評價顯著正向影響學習投入;（2）掌握目標定向、成績趨近目標定向和成績回避目標定向對學習投入存在顯著正向影響;（3）掌握目標定向和成績趨近目標定向在過程性評價與學習投入的關系中起部分中介作用，成績回避目標定向的中介效應不顯著。以上結果表明，過程性評價不僅能直接預測，還能通過成就目標定向的中介作用來間接預測學習投入，所以應優(yōu)化評價方式，利用成就目標定向的導向性，促進學習投入。

關鍵詞：過程性評價;學習投入;成就目標定向;中介效應;影響機制

一、問題的提出

近年來，“學習投入”成了全球教育界關注的熱點，這一話題的興起源于美國高教界的兩大探討，一是學校教育“到底需要做什么”才能使大學畢業(yè)生最終具有高階能力;二是具有實踐價值和政策意義的 “優(yōu)質教育實踐”到底該如何來衡量[1]。持續(xù)且頗具深度的探討最終指向了“過程中的學習投入”，這使“學習投入”的概念得以拓展，過程性評價理念得以認可，學習投入測評工具得以研發(fā)。關于測評工具，最具代表性的是NSSE（National Survey of Student Engagement）、CCSSE（Community College Survey of Student Engagement）和SERU（Student Engagement in Research University）。由于這些工具中的測評指標體現(xiàn)出與學習者學習效果正向一致的關系[2][3]，因此出于提高教學質量的需求，包括中國高校在內(nèi)的各國高校開始加盟以NSSE和SERU等為代表的國際學習投入評估聯(lián)盟，以獲得校本學情數(shù)據(jù)。

國內(nèi)高教界對“學習投入”的重視為眼下“打造一流本科教育”提供了可能性。學習投入（也叫學習參與）是亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）在探討如何讓學習者在知識、技能及個人核心能力方面實現(xiàn)“最大增值”時提出的一個概念，是指學習者投入到課業(yè)相關活動中的“身體能量和心理能量的總和”[4]，包括行為、情感以及認知三個維度的投入?，F(xiàn)有研究表明，學習投入能顯著預測學習者的學業(yè)效果[5]，克勞斯（Krause，K）在定義學習投入度時就強調(diào)其與學習質量的關聯(lián)：“學習者投入到學習活動的程度，這些活動與高質量的學習結果相關”[6]。不僅如此，學習投入還被用來衡量教學質量，帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）等曾聲稱，“大學質量高低、大學對學習者的影響，在很大程度上是由學習者的努力程度和學習投入程度所決定的”[7]，此觀點得到越來越多的支持，伴隨著這種認知，中國學者龔放等總結到，西方教育界在探討高校質量時出現(xiàn)了觀念轉向，從傳統(tǒng)的聲望觀、資源觀、結果觀、教育內(nèi)容觀等轉向學習投入觀[8]。由此可見，“學習投入”是教育質量和學習質量共同的觀察指標，為全球教育界所關注，更是中國教育界亟需探索的領域，提高學習投入是“打造一流本科教育”的關鍵路徑。

要提高學習投入，對其影響因素進行探究就十分必要。當前圍繞學習投入的前因研究主要從先賦性因素、教育性因素及個性心理因素三方面展開。先賦性因素關注性別、種族、城鄉(xiāng)、家庭環(huán)境等，教育性因素關注學習者主動合作學習度、學習經(jīng)驗、學業(yè)挑戰(zhàn)度、互動參與及學習環(huán)境支持度，而個性心理方面的研究則高度重視學習動機，認為學習動機是學習投入的基礎[9]。韓寶平在有關學習投入影響因素的研究中指出，相較先賦性因素，教育性因素對學習投入具有更顯著的影響[10]，這體現(xiàn)出教育性因素的主導性。而在教育性因素中，業(yè)界一直較為強調(diào)認知變量的作用[11]，但從社會文化理論視角看，認知本身的對話性[12]決定了其社會性傾向，因而單一地強調(diào)認知就忽略了環(huán)境影響和個體差異。三元交互決定論闡釋了行為、人與環(huán)境的交互關系，認為個體行為同時受到認知和環(huán)境的影響[13]，因而在學習行為中，除了認知變量的影響，學習情景也是一個不可忽略的因素。

汀托（Tinto，V.）高度重視過程性評價這個學習情境因素，持續(xù)評價與反饋是學校環(huán)境支持的重要指標，是學習投入的重要前因變量[14]，中國學者魏署光等[15]也認為，考核評價是調(diào)節(jié)學習投入的有力杠桿，是學習投入度的主要影響因素。持續(xù)評價（即本文所指“過程性評價”）雖早已被汀托納入學習情景范疇，但現(xiàn)有研究常將環(huán)境支持作為一個整體因素來考察其對學習效果的影響，有關過程性評價指標對學習者學習行為的影響路徑并不清晰，因而厘清過程性評價對學習投入的影響機制具有必要性。還有研究指出，過程性評價對學習稍弱的學習者學習效果影響更大[16]，這讓本研究因擇取二本院校學習者做受試而更具驗證意義。總之，為便于教師在教學管理中實施良性干預，明晰過程性評價對學習者的學習投入到底存在什么樣的影響機制和路徑確有必要。

二、研究綜述與研究假設

（一）過程性評價與學習投入的關系

在中國語境下，傳統(tǒng)的結果性評價以結果為導向，在實踐中強化應試結果而忽略對學習過程的關注，這既不利于教學活動的改進，也不利于全人教育目標的實現(xiàn)。現(xiàn)代教育倡導知情合一的“全人”培養(yǎng)，從這個角度看，評價目標的“多元化”特征勢必使過程性評價成為結果性評價的一個必要補充。

過程性評價貫穿于學習活動的始終，引導個體關注學習過程的不足，重視學習過程與個人能力發(fā)展，這種評估目的可能通過學習者的認知對學習行為產(chǎn)生影響。有研究發(fā)現(xiàn)，教師對學習者的評估是影響學習投入的一個關鍵因素[17]，汀托在“學生成功的院校行動模型”中指出，教師持續(xù)、有效的評價與反饋能對學習者的學習投入行為產(chǎn)生極大影響[18]。在對“持續(xù)評價”的后續(xù)研究中有中國學者分析了過程性評價影響學習投入的原因，認為主要在于考核反饋的“反復性、及時性、交互性以及個體針對性”等特質[19]。

“持續(xù)評價”有望促進學習投入的觀點可以從以下兩方面得到解釋。首先，“持續(xù)評價”可能引起學業(yè)情緒變化，進而影響學習投入。一方面，“持續(xù)評價”讓學習者產(chǎn)生積極情感體驗，積極情緒反過來促進學習投入。紐曼（Newmann，F(xiàn)，M.）等的學習者投入理論認為，當個體通過努力、投入而獲得成功體驗時，個體的能力需求得以滿足，繼而在行為上產(chǎn)生持續(xù)投入傾向，而持續(xù)的行為投入又能強化個體的成就感[20]，因而“持續(xù)評價”是學習過程中的興奮劑。另一方面，對尚未獲得成功體驗的學習者而言，“持續(xù)評價”既能為其“發(fā)現(xiàn)差距”提供參照標準，又能激發(fā)此類學習者“彌合差距”的心理需求，具有催化劑功能。因此，在過程性評價與學習投入的關系模式中，無論是成就感還是差距感的獲取都源于評價反饋，過程性評價反復充當著“提供參照、方法指導、動機刺激”等角色，從而形成“過程性評價-學業(yè)成就感-學習投入”的良性循環(huán)。其次，從行為動機看，過程性評價目標的“多元性”客觀上能滿足學習者的多元成就需求，因而個體可能會調(diào)整學習策略，通過增加學習機會的方式實現(xiàn)個性化的學習目標，學習行為的積極性正是學習投入正向性的表現(xiàn)，以此推斷學習者在過程性評價方式下可能具有較強的學習投入傾向。

基于以上討論，根據(jù)現(xiàn)有研究成果和教育實踐，本研究將過程性評價定位于考核的頻繁度和反饋的及時度兩方面，并提出假設H1：過程性評價對學習投入具有正向預測作用。

（二）過程性評價與成就目標定向的關系

如前文所析，紐曼等的學習者投入理論同時也表明，過程性評價對成就動機直接產(chǎn)生影響。從社會認知視角看，成就目標定向是一種較穩(wěn)定的性格特質，指個體在追求成就的過程中形成的一種愿望常態(tài)[21]，這種愿望在學習者的認知影響下發(fā)展而成。根據(jù)不同的認知特性和目標追求，成就目標定向采取了不同的分類，有二分法、三分法和四分法。鑒于三分法運用的成熟性和探討的廣泛性，本研究采用三分法，即成就目標定向分為掌握目標定向、成績趨近目標定向和成績回避目標定向三個部分，后兩者統(tǒng)稱為成績目標定向。掌握目標和成績目標最大的區(qū)別在于持有者對能力增長的不同認知，持掌握目標的人認為自身能力具有自我調(diào)控性，相信能力可以通過學習投入得到提升，相對于結果，他們更愿意付諸于過程的努力，其學習投入行為主要來自內(nèi)在動機;而具有成績目標定向的人持能力固定觀，認為能力與生俱來不可改變，他們關心結果，關注外在評價標準下自身的優(yōu)劣。成績趨近目標者力圖證明自身優(yōu)秀，追求好評，而成績回避目標者力圖證明自身并非最差，回避差評，這兩類學習者的學習投入行為都主要來于外在動機。對能力發(fā)展的不同認知影響著學習者對學習過程的態(tài)度，因而過程性評價對其學習動機可能產(chǎn)生不同的影響。

具體來說，過程性評價可能從兩方面對學習動機產(chǎn)生影響：一方面是由外而內(nèi)的。由于過程性評價是通過對與學習相關的智力、非智力因素的全面評估去塑造學習者經(jīng)驗、判斷學習質量和收獲，是對“課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價”[22]，因而這種評價方式順應了人具有多元智能的觀點和客觀實際，在教學中能最大滿足學習者的多元能力需求，促進學習者有效評估自我，改進學習策略，提高自主學習能力，這尤其可能增強掌握目標定向者的學習動機和自信心，體現(xiàn)了過程性評價由外而內(nèi)的牽引作用。另一方面則是由內(nèi)而外的?？藙谒乖鴮處熢撊绾未龠M學習者學習投入提出十條建議，其中之一就是“重視學業(yè)和高標準”[23]。該建議認為，當教師把高標準和高期待融入學業(yè)過程評估時，可能會對學習者造成無形壓力，尤其是對成績目標定向者。周小蘭等在探究大學英語教學中評估取向對學業(yè)效果的影響時分析到，當前的學習壓力主要是積極壓力[24]，因而適度的評估壓力可能會轉化為學習者調(diào)整學習策略、學習行為的動力，這體現(xiàn)了過程性評價由內(nèi)而外的推動作用。

總之，這些研究揭示了過程性評價和不同學習動機之間的關聯(lián)性，正是基于以上研究成果，本研究提出假設H2：過程性評價對學習者掌握目標定向（H2a）、成績趨近目標定向（H2b）和成績回避目標定向（H2c）均具有正向預測作用。

（三）成就目標定向在過程性評價對學習投入的預測中的中介作用

Locke 和 Latham在目標設定理論的論證中，明確闡述了“投入”作為一個重要因素如何保證了最終目標的實現(xiàn)[25]，成就目標定向與目標設定理論皆包含著“目標決定行為”的思想，因而成就目標定向對學習投入的影響是必然的。

成就動機的相關研究驗證了以上推論。有研究顯示，成就動機影響學習者的學習投入：在掌握目標定向方面，Lau等[26]證實其能有效預測認知投入，Mih等則證實其能顯著預測學習者行為和情感投入[27];在成績趨近目標方面，Tas發(fā)現(xiàn)其能正向預測認知、情感和行為三維度的投入[28];而成績回避定向則負向預測學習投入[29]。還有研究者提出，不同成就目標定向者的學習投入具有顯著差異，如Linnenbrink和Pintrich[30]通過目標作用模型分析，認為掌握目標對提高學習投入的影響最大，成績回避目標的影響最小，成績趨近目標則居中;Smiley持相似觀點，并認為學習者應持掌握目標定向，以提高學習投入和成就任務質量[31]。

總之，現(xiàn)有研究表明，一方面，過程性評價在滿足多元需求時能讓學習者不斷累積學業(yè)成就感，激發(fā)成就動機;另一方面，成就動機促進學習者增加學習投入，動機能量的進一步釋放促成了“過程性評價-成就目標定向-學習投入”的良性循環(huán)，最后向理想的“定向動機流（DMCs）” [32]無限靠近。因而成就目標定向的橋梁作用明顯。

基于上述分析，本研究提出第三個假設H3：掌握目標定向（H3a）、成績趨近目標定向（H3b）和成績回避目標定向（H3c）在過程性評價對學習投入的預測中具有中介作用。

上述探討表明，過程性評價可能通過成就目標定向的中介作用而對學習投入產(chǎn)生影響，因此筆者構建了本研究的理論模型，共包含三部分，如圖1所示：第一，過程性評價影響學習者學習投入的關系路徑（a-c;b-c）; 第二，過程性評價影響個體成就目標定向的關系路徑（a-d，a-e，a-f;b-d，b-e，b-f）;第三，成就目標定向在過程性評價對學習投入影響中的中介作用路徑（a-d-c，a-e-c，a-f-c和b-d-c，b-e-c，b-f-c）。整個核心變量關系圖及研究假設如圖1所示：

三、研究方法

（一）研究對象及數(shù)據(jù)來源

通過問卷星，在某二本院校發(fā)放匿名問卷。該校近年來在教學內(nèi)容、教學方法及教學評價方面推出“三大教學改革”，重視翻轉課堂和過程性評價的探索實施，因此筆者選擇該校學習者為研究對象，以探究教學評價改革對不同成就目標追求者學習投入的影響路徑及影響力大小。本次問卷主要隨機調(diào)查大一、大二、大三學習者，共回收問卷634份，剔除數(shù)據(jù)異常問卷25份，有效問卷609份，有效回收率為96%。研究對象的基本情況如表1：

（二）研究工具

1.過程性評價量表

過程性評價量表借鑒了華中科技大學自主研發(fā)問卷的相關部分，該問卷以阿斯汀的“I-E-O 模型”為框架，將E（環(huán)境）部分細化為汀托的院校行動理論中的學業(yè)期望、學校支持、考核反饋及學習投入四個部分，在此框架下，“考核反饋”和“學習投入”都是環(huán)境的重要指標[33]。本研究旨在探討二者的相互關系和影響路徑，在“學習投入”做因變量的情況下，從考核頻繁度和反饋及時度兩方面來觀察過程性評價在受試所在院校教學中的現(xiàn)狀及對受試學習投入的影響。原測評量表對考核反饋的考察從六個因素著手，包括課堂提問、隨堂測驗、課程論文（報告）、課堂展示、個人完成作業(yè)、小組合作完成作業(yè)?？紤]到受試所在院校多年來大多數(shù)課程僅在期末要求學習者提交一份課程論文的慣例，本研究在借鑒量表時剔除了“課程論文”一項，又由于“個人完成作業(yè)”和翻轉課堂下“隨堂測驗”已是日常，為保證問卷效度，又剔除以上兩項，最后保留其它三項。在頻繁度方面的選項設置是“從未，很少，有時，經(jīng)常”，分別計為1至4分，被試在該量表上得分越高，表示過程性評價實踐越頻繁。在反饋及時度方面，題項和考核頻繁度一致，選項設置是“無反饋，不太及時，及時”，分別計為1至3分，分數(shù)越高表示過程性評價的反饋越及時。

本研究采用SPSS20.0對該分量表進行信度檢驗，通過分析，該分量表及兩維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.830，0.823，0.892，信度理想。

2.成就目標定向量表

對成就目標定向的探討，本研究采用蔣京川等[34]人翻譯的“成就目標問卷”，該問卷由Elliot和Church[35]編制，包含三個分量表，每個分量表六個題目。經(jīng)過對問卷題目信度和效度的分析，本研究對原量表題目有刪減，最終每個分量表保留三道題目，因此成就目標定向問卷共有九個題項，全部采用Likert 5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次計1到5分，分數(shù)越高，某一目標的成就趨向性越強。檢驗結果表明，該分量表及三維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.747，0.800，0.809，0.764，信度較好。

3.學習投入量表

采用廖友國[36]編制的《大學生學習投入調(diào)查問卷》，該問卷從行為投入、認知投入和情感投入三個維度考察學習者的學習投入狀況，根據(jù)需要刪除部分題目后，各維度最后分別保留三個題項，因此本研究學習投入問卷最后題目共計9個。采用 Likert 5 點計分法，檢測所描述的學習投入與學習者實際學習投入的符合程度，選項設置從“完全不符合”到“完全符合”，依次計1至5分，被試在該量表上得分越高意味著學習投入度越高。檢驗結果表明，該分量表及其三維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.908，0.797，0.818，0.817，信度好。

由以上檢測可知，各分量表信度系數(shù)均高于0.7，信度良好。為進一步檢測因子的有效性和穩(wěn)定性，通過Amos21.0對整個理論模型的擬合度進行分析，發(fā)現(xiàn)各因子均接近或高于0.7的載荷系數(shù)，具有統(tǒng)計意義;在采取方差極大似然法對各參數(shù)進行估計后，得到了模型的主要擬合指數(shù)：x2/df=3.508，小于5;RMSEA=0.064，小于0.08; GFI=0.908，AGFI=0.883，NFI=0.903，CFI=0.929，均接近或大于0.9。依據(jù)擬合優(yōu)度指數(shù)[37]判斷，本研究測量量表具有較好的結構效度。

（三）研究方法

本研究首先采用AMOS21.0進行驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），以判斷理論建模的科學性，再用SPSS20.0 進行描述性統(tǒng)計分析，最后用Mplus8.3對結構模型進行Bootstrap分析以檢驗本研究提出的中介假設?？偟膩碚f是定量分析的方法。

四、實證分析

（一）測量模型分析

采用CFA對過程性評價兩維度和成就目標定向三維度共5個觀測變量的組合聚斂及區(qū)別效度進行檢驗。組合信度CR（Composite Reliability）、多元相關平方值SMC能進一步檢測測量項的穩(wěn)定性、內(nèi)部一致性及可靠性。上述5個變量的信度和會聚效度檢驗結果如表2所示，所有因子均接近或高于0.7的載荷系數(shù)（p<0.001），沒有產(chǎn)生交叉載荷，具有統(tǒng)計意義，并且大部分因子的 SMC 值都大于0.5，CR值均大于0.7，這些指標進一步表明測度項的信度較好。在聚斂效度方面，各因子的平均抽取方差AVE 都大于0.5，說明各題項均擁有較好的聚斂效度。

在區(qū)別效度方面，本研究通過將各變量的AVE平方根值與該變量和其他變量的相關系數(shù)進行比較，發(fā)現(xiàn)所有AVE平方根值（見表3對角線數(shù)字）大于對應的相關系數(shù)，說明各變量之間有較大的區(qū)別效度，所以本測量模型區(qū)別效度良好。

（二）過程性評價、成就目標定向與學習投入的描述性分析

為排除性別、專業(yè)和年級的影響，本研究在控制上述因素的基礎上對過程性評價、成就目標定向與學習投入進行相關分析。結果如表4所示，考核頻繁度、反饋及時度、掌握定向、成績趨近定向、學習投入之間均兩兩相關（p<0.01），但成績回避定向卻只與成績趨近定向和學習投入顯著相關。因此本研究的假設H1，H2a，H2b，H3a，H3b得到了初步支持，但假設H2c未獲支持，因而H3c默認不通過。

（三）共同方法偏差檢驗

由于本研究總共包含三份自評問卷，盡管在數(shù)據(jù)采集過程中采取匿名措施讓受試真實作答以確保反饋信息的可靠性，但被試具有同源性，因此共同方法偏差問題易于發(fā)生。所以，本研究采取了 Harman 的單因子檢測方法，對共同方法偏差問題的嚴重程度進行了檢驗。將問卷所有題項一起做因子分析，共析出5個因子，且在未旋轉時得到的第一個公因子解釋了34.44%的變異量，未超過臨界標準40%，因此，不存在嚴重的共同方法偏差，即所測變量間的共同方法偏差現(xiàn)象不會影響結論的可靠性。

（四）成就目標定向在過程性評價與學習投入之間的中介作用檢驗

根據(jù)方杰等人關于在結構方程模型中進行多重中介效應分析的方法[38]，本研究以過程性評價兩維度為自變量，以學習投入為因變量，以三類成就目標定向為中介變量進行理論建模，通過AMOS21.0作圖，總體路徑關系圖如圖2。

如圖2所示，過程性評價的兩個維度分別作為自變量及共同作為自變量時總共構成三個中介模型，研究通過Mplus8.3采用Bootstrap法檢驗各路徑的間接效應及各模型的直接效應、總間接效應和總效應以驗證前文提出的假設。此外，研究還對各中介路徑在特定模型中的中介效應大小進行比較，進一步明晰中介變量的影響力。檢驗前首先將重復取樣次數(shù)設定為5000，中介效應量的置信區(qū)間為95%，通過檢測置信區(qū)間是否包含0來檢驗顯著性[39]，檢驗所得數(shù)據(jù)見表5。

由于假設H2c在相關性檢驗中未獲通過，其相應的路徑關系不滿足進一步中介檢驗的條件，因此H3c默認不通過，比較中介變量的中介效應大小時忽略不計。

Model1以FA1（考核頻繁度）為自變量，結構方程模型擬合較佳，指標如下：x2/df=3.315，RMSEA=0.061，CFI =0.922，TLF=0.912，SRMR=0.078。如表5所示，在0.001水平上，F(xiàn)A1不僅直接正向預測學習投入，效應為0.236，還分別通過AGO1（掌握目標定向）和AGO2（成績趨近目標定向）間接預測學習投入，效應分別為0.157，0.077，總中介效應占總效應49.68%。故前文假設H1、H2a、H2b、H3a和H3b均獲通過。這說明，考核頻繁度越高，趨于掌握定向或成績趨近定向的學習者學習投入度越高。

Model2以FA2（反饋及時度）為自變量，結構方程模型擬合良好，指標如下：x2/df=3.207，RMSEA=0.060，CFI =0.926，TLF=0.916，SRMR=0.074。結果表明，在0.001水平上，F(xiàn)A2既直接正向預測，又分別通過AGO1（掌握目標定向）和AGO2（成績趨近目標定向）間接預測學習投入，各效應分別是0.319，0.218.0.103，總中介效應占總效應50.16%，故前文假設H1、H2a、H2b、H3a和H3b在此模型中也悉數(shù)通過。由此模型可知，反饋及時度越高，趨于掌握定向或成績趨近定向的學習者學習投入度越高。

Model3以FA1 和FA2共同作為自變量，結構方程模型擬合較好，指標如下：x2/df=3.027，RMSEA=0.057，CFI =0.933，TLF=0.923，SRMR=0.057。結果顯示，過程性評價不僅直接，還通過AGO1和AGO2間接預測學習投入，各中介效應如表5所示。這表明，教師持續(xù)、及時的反饋評價確實能有效促進學習投入，這證實了汀托“學生成功的院校行動模型”[40] 的有效性及其跨文化適切性。

數(shù)據(jù)還顯示，過程性評價在Model、Model2和Model3中的總效應分別是0.469，0.64和0.709，總中介效應分別是0.233，0.321和0.330，這表明當兩個評價情境FA1 和FA2在Model3一起交互時，過程性評估對學習投入的影響最強，成就性動機的橋梁作用也最為凸顯?？梢酝茢?，過程性評價指標越科學全面，越能影響掌握定向者和成績趨近定向者的學習投入，從而對學習投入的影響越顯著。

此外，在對各中介變量的中介效應大小進行比較時還可以發(fā)現(xiàn)，無論在Model1、Mode2還是Model3中，掌握定向在過程性評價對學習投入的預測中的中介效應都略高于成績趨近定向的中介效應（兩者之差分別為0.08，0.115，0.116，皆為正數(shù)，0.05水平上顯著），這說明掌握目標定向者對過程性評價的影響更為敏感，對學習投入產(chǎn)生更大的影響，印證了Linnenbrink和Pintrich認為的“掌握目標對學習投入影響最大”的結論[41]。

五、討論與建議

（一）過程性評價對學習投入及成就目標定向的影響

與假設一致的是，過程性評價兩維度對學習投入均存在正向顯著影響，對掌握目標定向、成績趨近目標定向的正向預測作用也獲實證支持，研究結果驗證了理論假設的可行性，這表明過程性評價可以作為一種良性干預手段激發(fā)學習投入。過程性評價注重對能力的多元性評估，能轉換學習者的關注焦點，由單一的分數(shù)關注轉向學習過程中的問題解決和能力提升，因而，一線教師可將過程性評價作為促進學習投入的干預機制，尤其是針對掌握目標群體和成績趨近目標群體。對這兩者而言，前者自身具有強烈的能力提升訴求，從本質上看，過程性評價所形成的外部情境感知與掌握目標群體內(nèi)在的能力發(fā)展觀一致，這使得過程性評價對其形成精準而有力的刺激，從而對其產(chǎn)生顯著的正向影響;而對成績趨近目標群體來說，這個群體雖然不持能力發(fā)展觀，但卻關注“他人眼里的自己”，以他人為參照對象追求好評是主要特征，因而過程性評價中的鼓勵性反饋信息能被有效感知，從而產(chǎn)生正向激勵作用。

但與假設不一致的是，過程性評價對成績回避目標定向的影響未達到顯著，這表明過程性評價對學習投入的影響可能因人而異，這和周小蘭等[42]的研究結論有些許出入，周小蘭等認為過程性評價對大學生英語學習的正向影響具有普適性。這種分歧可能源于兩個研究中不同受試的學業(yè)效能。有研究顯示，學習效能對學業(yè)表現(xiàn)具有良好的預測性[43]，而這種效能感的一個重要前因變量即是先前的學業(yè)表現(xiàn)。兩個受試群體先前的學業(yè)表現(xiàn)客觀上存在明顯差異，周小蘭等的受試來源于985院校，學業(yè)效能較高，相較而言，本研究受試的學業(yè)效能感可能因其中學階段相對平凡的學業(yè)表現(xiàn)而不會太高，而這反過來對后期即大學階段的學習投入造成影響，尤其是成績回避群體，這個群體本身就帶著更為明顯的消極特質，不易受到外在情境的影響，學習過程中更容易出現(xiàn)學習投入不足的現(xiàn)象，因而其受過程性評價影響較小也是一個歷時性的結果，這與Black和William認為的過程性評價對稍弱的學習者更有幫助的結論不符。

總體而言，研究結果為如何促進學習投入、提高本科教育質量提供了實證參考，變革評價模式，將過程性評價作為總結性評價的補充的做法值得推廣，這種模式能緩解傳統(tǒng)考試給普通學習者帶來的競爭壓力，讓學習者把注意力逐漸轉移到學習的根本目標即能力提升上來，這為一般院校人才的個性化培養(yǎng)提供了可能性。

（二）成就目標定向在過程性評價對學習投入預測中的中介作用

Bootstrap分析顯示，掌握目標定向和成績趨近目標定向在過程性評價的兩種情境下均具有部分中介作用，均能促進學習投入的提高，這表明，成就目標定向在過程性評價對學習投入行為的影響中是一個重要橋梁。但不同成就目標定向個體學習投入的提高程度具有顯著差異性，掌握目標定向個體在Model1、Mode2及Model3中的中介效應都略高于成績趨近目標定向個體，且這種差別在0.05水平上達到顯著，這說明了過程性評價對具有內(nèi)在動機的學習者具有更大的、更穩(wěn)定的刺激作用，因而促進學習者將外在動機轉化為學習內(nèi)驅力將對提高學習投入有所幫助，這似乎支持了Smiley“學習者應持掌握目標定向”的主張[44] ，但筆者認為需要謹慎地付諸實踐，因為Roebken[45]曾在一項研究中指出，與單一目標定向相比，同時具有掌握目標定向和成績趨近目標定向的個體學業(yè)成就會更高，因而研究結論需進一步驗證。

另一方面，成績回避目標定向對學習投入的影響具有弱顯著性，這與Linnenbrink等[46] 的二者具有正向弱相關結論一致，但與Elliot等的負相關結論相異，結論的差異性說明成績回避目標定向對學習投入的作用還受到情境因素、文化因素的影響，比如中國情境下成績回避目標者可能被升學、畢業(yè)等外在壓力裹挾著前進，因而與學習投入呈現(xiàn)出弱相關關系;成績回避目標定向的相關中介效應假設未獲證實，這表明現(xiàn)有過程性評價模式對成績回避定向群體的成就目標、學習行為的刺激作用均有限，換言之，本研究的過程性評價模式尚未打破甚至觸碰到影響該群體學習投入的壁壘因素，因而有針對性地探析壁壘因素并在過程性評價中納入對該群體行之有效的其它情境變量是下一步研究的方向。

（三）建議

根據(jù)研究結果，筆者對普通院校大學本科教學實踐提出以下建議： 第一，降低總結性評價的權重，納入過程性評價，二者配比可持平。一方面，學科知識的掌握需要通過傳統(tǒng)考核來進行層次劃分和學分認定，傳統(tǒng)考核具有存在的合理性;另一方面，本科教學中學習者解決實際問題的能力亟待提升、在校生普遍的學習投入不足現(xiàn)象需要扭轉，因而過程性評價可發(fā)揮促進能力提升和學習投入的作用。

第二，教師在開課前可對學習者做一個成就目標調(diào)查，以歸類不同成就目標類型的學習者并建立檔案管理袋，方便授課過程中對不同管理袋內(nèi)學習者進行不同的干預。比如對掌握目標定向群體設置更具挑戰(zhàn)性的目標，對成績趨近目標群體給予及時的成績反饋。

第三，對外在情境刺激不敏感、學習投入也不足的成績回避目標群體而言，教師需要盡量避免負面評價，因為這類學習者 “避免差評”的傾向會導致負面評價進一步弱化其學習動機，從而產(chǎn)生焦慮心理和拖延行為，而現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，拖延加劇焦慮，二者產(chǎn)生的鏈式中介效應會進一步影響學習投入[47]。因此，在實踐中，教師首先需要考慮這類群體的“長板”所在，建立學習者“長板庫”，包括愛好、特長、潛能等，綜合判斷其對學習任務的“勝任感知”，然后設置與其能力相匹配的學習任務和評價標準。在整個任務過程中，最重要的是教師督促，王欣等的二語自我動機策略研究對此深有啟發(fā)。該研究指出，由于低水平學習者較多地依賴外界監(jiān)督，因而包括教師在內(nèi)的外部監(jiān)督力量“更有助于他們調(diào)節(jié)自身行為”[48]。本研究受試來源于二本院校，學習自主性弱，因而其中的成績回避目標群體更需要教師的有力督促，督促力度不足可能是本研究中過程性評價對這類學習者干預效果不佳的原因之一，所以“督評結合”值得嘗試。

六、結語

本研究通過實證，探究了過程性評價這個情境因素如何借助成就目標定向的中介作用最后對學習投入產(chǎn)生影響，結論如下：第一，過程性評價對學習投入具有顯著正向預測作用。第二，掌握目標定向、成績趨近目標定向和成績回避目標定向對學習投入具有顯著正向預測作用。第三，掌握目標定向和成績趨近目標定向在過程性評價對學習投入的預測中具有部分中介作用，效應顯著，前者的效應略大于后者，成績回避目標定向的中介效應不顯著。這表明，總體上來說，過程性評價可以作為一種促進學習投入的良性干預手段被納入日常教學管理，并且掌握目標定向和成績趨近目標定向在其中充當著效應不同的中介，這為教師的個性化教學管理提供了實證參考。

整個研究具有重要的理論和實踐意義體現(xiàn)在：第一，將過程性評價與學習投入、成就目標理論相結合，聚焦三者的影響機制，拓寬了學習投入前因變量的研究范疇;第二，將外在情境的干預設計與嚴謹?shù)臄?shù)理統(tǒng)計相結合，保證了研究結果的科學性;第三，將過程性評價模式作為常規(guī)評價手段有望引導學習者提升解決實際問題的能力，從而發(fā)展學習者的“長板”，這為應用型院校的人才培養(yǎng)提供了一個參考方案;第四，本研究尚未深入探討的問題，比如阻礙成績回避者學習投入提高的壁壘因素、如何把對該群體行之有效的評價指標納入評價體系等，皆能啟發(fā)后來者的進一步探討，有力推進本科教育尤其是普通二本教育中學習投入研究的縱深發(fā)展。

本研究尚存一些不足之處。首先，由于所采用的過程性評價量表來自于一所985高校研發(fā)的校本問卷，量表雖然經(jīng)過信效度的檢驗，但由于院校層次、課程設置和人才培養(yǎng)目標的差異，可能產(chǎn)生南橘北枳效應，因而在二本院校應用的信效度還有待進一步證實，未來可跨院校對同層次學習者進行再次檢驗;此外，由于學習投入受多因素影響，除了成就目標定向外，還受到社會文化、群組環(huán)境等的影響。今后還可借鑒社會學、心理學等領域的相關研究，納入更多變量來完善過程性評價指標，從而使過程性評價對學習投入的預測作用更具有普適性。

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（責任編輯?賴佳）