摘要：在閱讀教學(xué)中，教師需要引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，在合理的聯(lián)想中真切地體悟語(yǔ)言文字的情境，激發(fā)學(xué)生的思維，提升其思維品質(zhì)，從而進(jìn)行有效地深度閱讀。擬結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討在閱讀教學(xué)中通過(guò)內(nèi)外兼修的方式，開(kāi)啟深度閱讀的大門。

關(guān)鍵詞：教學(xué)實(shí)踐;內(nèi)外兼修;深度閱讀

閱讀要圍繞語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四大核心要素開(kāi)展，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，把握文本的內(nèi)核?；诖?，教師在閱讀教學(xué)中需要引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建屬于自我的閱讀世界，感受不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品，從而使學(xué)生形成對(duì)作品的獨(dú)特理解。調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有些教師片面理解深度閱讀，閱讀教學(xué)缺少對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言構(gòu)建和運(yùn)用、思維發(fā)展與提升等基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，常出現(xiàn)以下問(wèn)題：（1）閱讀課等同于活動(dòng)課。一些教師將深度閱讀變?yōu)楹?jiǎn)單的活動(dòng)，讓學(xué)生自主研討，缺少綱領(lǐng)性的目標(biāo)引領(lǐng)，使得課堂看似熱鬧，卻缺少對(duì)本質(zhì)問(wèn)題的探討。（2）缺少對(duì)學(xué)生思維的激活。一些教師為了實(shí)現(xiàn)深度閱讀過(guò)度地解讀文本，脫離了學(xué)生的實(shí)際閱讀能力，使得閱讀課堂變成了教師的“一言堂”。（3）缺少方法指導(dǎo)。學(xué)生進(jìn)行深度閱讀需要有一定的方法指導(dǎo)，才能在不斷理解作品的基礎(chǔ)上形成自己的思考。針對(duì)這些問(wèn)題，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中教師需要依據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知水平，注重內(nèi)外兼修，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度閱讀，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和創(chuàng)新性思維。

在閱讀教學(xué)中做到內(nèi)外兼修，于內(nèi)就是通過(guò)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的聯(lián)想，把學(xué)生帶入到特定的閱讀情境中，從而激發(fā)學(xué)生的深度思考;于外則是通過(guò)在互文性的文本中把閱讀引向深入，最終進(jìn)行讀寫結(jié)合，形成閱讀體驗(yàn)，收獲閱讀感受。

一、利用互文性文本打開(kāi)深度閱讀的大門

深度閱讀時(shí)基于知識(shí)圖譜對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行理解、分析，從而形成個(gè)性化的閱讀評(píng)價(jià)，這就強(qiáng)調(diào)教師需要利用互文性的文本把學(xué)生的閱讀引向深入。教師運(yùn)用互文性文本可以幫助學(xué)生生成新的問(wèn)題，拓寬學(xué)生的思維，從而引導(dǎo)學(xué)生尋求解決問(wèn)題的方法。

首先，引入相近的互文材料，消除學(xué)生對(duì)文本的隔膜感。閱讀中學(xué)生往往對(duì)一些文字過(guò)長(zhǎng)、語(yǔ)言過(guò)深的文本產(chǎn)生一定的隔膜，教師可以利用相近的文本設(shè)置一定的情境，幫助學(xué)生消除與文本之間的隔膜，從而使其走進(jìn)作品，深入思考。比如，執(zhí)教七年級(jí)上冊(cè)《皇帝的新裝》一文時(shí)，教師補(bǔ)充了3篇互文性的文本，分別是西班牙民間故事《盧卡諾爾伯爵》中的《赤身裸體的國(guó)王》、印度民間故事《上帝的織工》、劉半農(nóng)的《洋迷小影》。接著教師為了消除“情節(jié)類型”這個(gè)陌生的概念，可以引入《西游記》中孫悟空這一形象，讓學(xué)生回憶孫悟空的七十二變，其實(shí)不變的是孫悟空的尾巴。最后讓學(xué)生將《皇帝的新裝》與補(bǔ)充的3篇文本進(jìn)行情節(jié)異同的歸納梳理，學(xué)生從中得出情節(jié)的基本特征為“騙子、被騙者、看不見(jiàn)的新裝”。在此基礎(chǔ)上教師因勢(shì)利導(dǎo)地引出“為何同一個(gè)故事會(huì)發(fā)生在不同的民族和國(guó)家？”這就幫助學(xué)生打開(kāi)了思維，在相近的文本中尋找故事發(fā)生的原因、本質(zhì)，從而得出人性的虛榮和虛偽是造成這場(chǎng)騙局的根本原因。

其次，引入互文性材料，使學(xué)生學(xué)會(huì)知人論世，進(jìn)行深度閱讀。由于讀者受到時(shí)間和空間的限制，在閱讀過(guò)程中往往會(huì)與作品產(chǎn)生的一定的距離感。教師需要巧妙地利用互文性的材料，讓學(xué)生對(duì)作品的格調(diào)、作者的經(jīng)歷等有更加深刻地了解，從而走進(jìn)文本，體會(huì)其內(nèi)涵。比如，學(xué)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，教師可以引入學(xué)生學(xué)過(guò)的杜甫詩(shī)作《望岳》《春望》《石壕吏》，讓學(xué)生梳理杜甫的人生經(jīng)歷，追溯其高尚人格形成的原因。學(xué)生在比較辨析中得出以下閱讀體驗(yàn)：（1）從時(shí)間上看，杜甫雖然是一位中唐詩(shī)人，但其人生四分之三的時(shí)間卻在盛唐度過(guò)，因?yàn)榘彩分畞y的紛爭(zhēng)，才使其表達(dá)出憂國(guó)憂民的情思。（2）從內(nèi)容上看，杜甫從最初表達(dá)的“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的豪情到“感時(shí)花濺淚”的憂傷到“大庇天下寒士俱歡顏”的吶喊，展現(xiàn)了其博大的胸襟。（3）偉大人格日趨形成。杜甫一生始終與國(guó)家共命運(yùn)，在其為寒士的疾呼聲中我們看到了一個(gè)憂國(guó)憂民的杜甫。教師有意識(shí)地將初中階段學(xué)生學(xué)過(guò)的文本結(jié)合在一起，讓學(xué)生有效地進(jìn)行辨析、整合，從而學(xué)會(huì)知人論世，進(jìn)行深度探索杜甫人格的形成之因。

二、利用聯(lián)想拓展學(xué)生深度閱讀的思維

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生往往形成的只是感性的認(rèn)知，缺少縱向的思維發(fā)展。教師需要引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，進(jìn)行深度思考，從而將閱讀引向深入。

首先，借助聯(lián)想，展開(kāi)深度思考。聯(lián)想往往是在一定的情境中展開(kāi)的，教師需要結(jié)合一定的情境，讓學(xué)生聯(lián)系自己的閱讀體驗(yàn)和生活經(jīng)歷，與文本展開(kāi)多重對(duì)話，從而促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。比如，執(zhí)教七年級(jí)上冊(cè)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有寄之》一詩(shī)時(shí)，教師可以啟發(fā)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，與文本對(duì)話，從而還原文本信息，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)。教師可以讓學(xué)生圍繞以下問(wèn)題展開(kāi)聯(lián)想：“如果你是李白，遇見(jiàn)王昌齡你會(huì)對(duì)他說(shuō)什么？遇見(jiàn)王昌齡，設(shè)置三個(gè)主要問(wèn)題，以記者的身份對(duì)王昌齡進(jìn)行訪談?！痹趩?wèn)題的情境中，學(xué)生以“李白”和“記者”的身份，分別對(duì)王昌齡進(jìn)行詢問(wèn)，學(xué)生感受到文本中人物、作者、現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)聯(lián)，從而發(fā)展聯(lián)想的思維和想象思維。學(xué)生更能夠體會(huì)到李白對(duì)王昌齡至深至切的情感，也體悟到王昌齡被貶后的人生經(jīng)歷，豐富了情感體驗(yàn)。

其次，利用聯(lián)想，化感性思維為理性思維。深度閱讀需要學(xué)生不斷地自主化、個(gè)性化、深入化地解讀文本。教師需要將學(xué)生的感性的思維升華為理性思維。比如，執(zhí)教七年級(jí)下冊(cè)陸游的《游山西村》一詩(shī)，教師可以先讓學(xué)生圍繞“山西村”說(shuō)一說(shuō)看到的圖景，構(gòu)建圖畫。有的學(xué)生由“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”一聯(lián)，構(gòu)建一幅“花明柳暗圖”：重重疊疊的山巒，彎彎曲曲的河水，清澈碧綠的山泉，依稀難認(rèn)的山徑。幾間農(nóng)家茅舍，隱現(xiàn)于花木扶疏之間。在學(xué)生感性的構(gòu)圖基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生概括這兩幅圖畫的特點(diǎn)，學(xué)生理解前者“熱鬧、明麗”，后者是“或明或暗”。由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生走到詩(shī)句描寫的情境中，對(duì)作品情感展開(kāi)深度思考。

最后，設(shè)置寫作情境任務(wù)，進(jìn)行隨文寫作，拓展思維。真正地進(jìn)行深度閱讀需要學(xué)生將自我的閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字，流露筆端，形成個(gè)性化的閱讀見(jiàn)解，從而真正提升語(yǔ)文的閱讀素養(yǎng)。進(jìn)行有效的隨文寫作可以有效激活學(xué)生閱讀思維，讓深度閱讀真正發(fā)生。比如，學(xué)習(xí)語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)詩(shī)歌《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》一詩(shī)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下隨文寫作：（1）以男子的口吻向“在水一方的美人”寫告白信，200字左右。（2）結(jié)合作品的內(nèi)涵，談一談你對(duì)本文主旨的理解。上述隨文寫作任務(wù)是依據(jù)文本的內(nèi)容、情感、主旨展開(kāi)，有效地激發(fā)了學(xué)生的思維，幫助學(xué)生重新建構(gòu)文本，形成新的認(rèn)知。

總之，深度閱讀的關(guān)鍵在于聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)，借助互文性文本，幫助學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，多角度解讀文本，進(jìn)行隨文寫作，從而做到內(nèi)外兼修，與文本展開(kāi)心靈深處的對(duì)話。

作者簡(jiǎn)介：王陳（1971—），男，江蘇省啟東市建新中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教學(xué)。