李連信

美國心理學(xué)家雷伯1967年第一次明確表述了“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的概念內(nèi)涵內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有自動(dòng)性、不徹底的理解性、抽象性、抗干擾性等特征。在特定條件下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果強(qiáng)于外顯的學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的保持更為長久。從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，傳統(tǒng)語文教育巾對(duì)蒙學(xué)讀物、四書五經(jīng)的反復(fù)吟誦、涵詠，實(shí)際上就是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)。吟誦、涵詠語法正確語言材料，可以培養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的語法感，實(shí)現(xiàn)語法教學(xué)的目的。所以，借鑒傳統(tǒng)語文教育方法，通過創(chuàng)沒語言學(xué)習(xí)環(huán)境、選取適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容、合理安排閱讀時(shí)間等手段，可以改變目前中小學(xué)語法教學(xué)難題。

1958年，英國著名的思想家波蘭尼首次在《人的研究》中指出：“人類有兩種知識(shí)，通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可將后一種知識(shí)稱為隱形知識(shí)。”美國心理學(xué)家雷伯在1967年發(fā)表的《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》一文中第一次明確表述了“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的概念內(nèi)涵，從而開創(chuàng)了認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)全新的領(lǐng)域。依照雷伯的觀點(diǎn)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為一個(gè)學(xué)習(xí)過程，它發(fā)生于學(xué)習(xí)者獲取復(fù)雜知識(shí)的環(huán)境中，并且學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)的過程中是不自覺的，個(gè)體對(duì)于控制他們行為的規(guī)則并不能清楚地察覺，但是卻于這種不能察覺的情況下獲得了這些規(guī)則。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)有以下特征：首先是自動(dòng)性。是指學(xué)習(xí)者對(duì)其所獲得的復(fù)雜知識(shí)并不是其有意學(xué)習(xí)的結(jié)果，這些知識(shí)是伴隨著學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程而產(chǎn)生的結(jié)果。其次是不徹底的理解性。是說學(xué)習(xí)者內(nèi)隱獲得的大部分語言知識(shí)對(duì)于他們自身來說是很難察覺的，即使對(duì)于那些能察覺到的部分也不能清楚地言說。第三是抽象性。是說學(xué)習(xí)者在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中無意識(shí)地獲得了語言材料的構(gòu)成規(guī)則而這些規(guī)則是概括、抽象的，就算月的語的表層特征發(fā)生變化，但只要其深層架構(gòu)保持穩(wěn)定不變，學(xué)習(xí)者就可以根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的抽象規(guī)則來促使知識(shí)遷移的發(fā)生。第四是抗干擾性。學(xué)習(xí)者的年齡、智商對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果基本不造成干擾。除了上述特征，就學(xué)習(xí)者所獲得的知識(shí)而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)相較于外顯學(xué)習(xí)可以保持得更為長久。

在某些特定的條件下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果要比外顯學(xué)習(xí)的效果強(qiáng)，正如上述的內(nèi)隱學(xué)習(xí)巾的特點(diǎn)所說的那樣，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的保持更為長久。內(nèi)隱學(xué)習(xí)以人工語法作為學(xué)習(xí)材料，大量的研究結(jié)果表明，參與內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)者都是于不知不覺中掌握了語言的規(guī)則。另外內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的效果跟學(xué)習(xí)材料之間具有相關(guān)性.1993年貝雷在他的論文巾所說‘規(guī)則的顯著程度會(huì)影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的效果。具有明顯規(guī)則的學(xué)習(xí)材料一般對(duì)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)有指導(dǎo)作用，而那些規(guī)則模糊而使學(xué)習(xí)者難以把握的學(xué)習(xí)材料，一般需要在刺激環(huán)境巾通過長久而反復(fù)的滲透，學(xué)習(xí)者才能夠習(xí)得。

嬰兒從出生到學(xué)會(huì)母語只需短短幾年，他們雖然不能言明母語的語言規(guī)則卻能夠熟練地運(yùn)用這些規(guī)則，兒童早期對(duì)語言規(guī)則的習(xí)得是在無意識(shí)的條件下形成的，他們接觸到大量語言材料的刺激，出于生存本能，他們必須自己從這些語言材料巾抽象地柵括出語言生成的規(guī)則。因此，母語的語言規(guī)則通過本土兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)是可以習(xí)得的，我們把這種憑借內(nèi)隱學(xué)習(xí)而獲得的知識(shí)成為內(nèi)隱知識(shí)，或緘默知識(shí)。

那么，中學(xué)階段的語法教學(xué)是否可以參照兒童早期對(duì)語言規(guī)則的習(xí)得規(guī)律呢我們可以從中學(xué)語文的教學(xué)目標(biāo)這個(gè)角度出發(fā)。從教學(xué)的目標(biāo)來看，我國的語文教育在基礎(chǔ)教育階段的主要目標(biāo)就是全面培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力，即通過語文教師的教，能夠讓學(xué)生在頭腦中內(nèi)在地生成語言的組合規(guī)則，讓他們能夠憑借這些規(guī)則理解他人的言語，能夠?qū)懗龇险Z言規(guī)則的文章，說出符合語言規(guī)則的言語。但是在對(duì)語言規(guī)則的外在輸出上不做硬性的規(guī)定。

上個(gè)世紀(jì)末對(duì)于語法知識(shí)是否應(yīng)該淡化的討論，至今余波末平“去知識(shí)化”傾向在中學(xué)語文課堂上仍有發(fā)生。很多的一線高中語文教師都有感受，大部分學(xué)生對(duì)于語法的認(rèn)識(shí)開始于英語課上，在分析語文練習(xí)中的病甸或者文章難懂的甸子時(shí)，常常套用英語課上所學(xué)到的語法知識(shí)。這樣的客觀現(xiàn)實(shí)令語文教師頗為尷尬，這不得不說是我們母語教學(xué)的悲哀。另外教師們還發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)高中階段接觸的篇幅較長的文言文在理解上存在問題，他們對(duì)于語文教師課上涉及的語法知識(shí)并不能深刻理解，至于掌握文言文語法知識(shí)就更是問題中學(xué)語文語法教學(xué)的缺失至今為語文教育所詬病。而這種現(xiàn)象的存在，原因之一在于學(xué)生母語語法感的缺失。

在2000年修訂的初中和高中語文教學(xué)大綱（試用版）中，“語感”首次被當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)提出：初中階段要‘發(fā)展學(xué)生的語感和思維”，高中階段要“重視語文運(yùn)用能力和語感的培養(yǎng)”。全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）也提出：引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維;教學(xué)巾尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。此外，許多語文教育界的專家以及一線的語文教師也一致認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生和訓(xùn)練學(xué)生的語感，應(yīng)該作為語文教學(xué)的首要任務(wù)。

我國語文教學(xué)改革的最終目標(biāo)就是全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，這是一個(gè)任重而道遠(yuǎn)的任務(wù)，需要語文教師從設(shè)計(jì)語文教學(xué)內(nèi)容的方方面面抓起，而語文教學(xué)說到底是一門母語教學(xué)課程，它所涉及的教學(xué)內(nèi)容不外乎就是語音、語義語法、語用等方面，但是漢語與印歐語最大的區(qū)別，也是漢語最突出的特點(diǎn)就是漢語的語法并不明顯，而突出體現(xiàn)為語序和虛詞，一句話語序顛倒就會(huì)得出不一樣的語義，然而對(duì)于語序的把握并不是朝一夕就能完成的，這需要學(xué)生長年累月地浸潤在規(guī)范的語言環(huán)境中，依靠他們潛意識(shí)所獲得的語感為其組織語言提供直覺。由于語感內(nèi)在地包含著語義、語法、語用等，因此提高學(xué)生的語感能力，能夠促進(jìn)學(xué)生的語文素養(yǎng)的全面提高。

我國傳統(tǒng)的語文教育，那些于搖頭晃腦中誕生的詩家、詞家、文豪比比皆是，這給處于尷尬境地的語文教學(xué)指明了方向。現(xiàn)代漢語語法誕生于1905年的《馬氏文通》，在那之前浸潤在古典詩文中的文學(xué)家完全沒有接觸過語法，甚至不知道所謂的主謂賓、定狀補(bǔ)是什么，他們只關(guān)乎那些“之乎者也”。直到1905年，《馬氏文通》在參照印歐語系的語法綦礎(chǔ)上，才將現(xiàn)代漢語語法的全貌系統(tǒng)地勾勒出來，但這之后的一些詳言文字大家一邊提倡白話文，一邊狂覽群書于古文經(jīng)典中流連忘返。不得不說，古典的經(jīng)傳文學(xué)具有其獨(dú)特的魅力漢賦駢文的華麗規(guī)整，唐詩宋詞的平仄對(duì)仗，無不為他們汲取營養(yǎng)提供豐厚的甘脂玉露。

從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，傳統(tǒng)語文教育中對(duì)蒙學(xué)讀物、四書五經(jīng)的反復(fù)吟誦、涵詠，實(shí)際上就是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)，吟誦、涵詠就是促使學(xué)生獲得語感的方式，學(xué)生在反復(fù)接受正確語言材料的刺激下，不自覺地形成了對(duì)語言構(gòu)成方式的獨(dú)到見解，這啟示我們當(dāng)前母語教學(xué)可以通過借鑒傳統(tǒng)教學(xué)的方法，來探索一條符合當(dāng)前語文語法教學(xué)實(shí)際的道路。

學(xué)生語感形成的過程雖然是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中發(fā)生的，但是教師在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位不能喪失，至于學(xué)生在什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)甥中接受語言材料的刺激，內(nèi)隱地習(xí)得什么樣的語言知識(shí)，如何安排學(xué)生獲得語言知識(shí)的時(shí)間等，都需要教師必要的干預(yù)。