摘 要：生態(tài)泛讀是生態(tài)閱讀理念和英語泛讀策略的結合。陳永國教授提到生態(tài)閱讀就是要在師生、文本、閱讀環(huán)境之間建立起沒有污染的聯系，根據語言習得規(guī)律，自由開放，和諧共生，在動態(tài)中追求生命可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)網學習法。Nuttall說泛讀是除“去母語國生活”外語言學習的最好方式。兩者結合，突顯生態(tài)、生本、生動、生成、生機的泛讀學習方式。而在西北農村的高中學校，英語環(huán)境和資源匱乏，英語文化建設缺失，學生缺乏持續(xù)泛讀，長文本閱讀，真實材料閱讀?；诖耍枰幸粋€有效的英語生態(tài)泛讀模式來擔當重任，提升農村學生的泛讀素養(yǎng)。

關鍵詞：生態(tài)泛讀;模式;農村高中

一、 生態(tài)泛讀的理論基礎

生態(tài)泛讀模式的構建基于如下理論：生態(tài)閱讀理論倡導營造體驗場;全息感悟本質;活動體驗;開放式心靈對話;理論反思與提升，從而形成師生、文本、環(huán)境之間追求生命品質可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)網。泛讀學習理論指出成功的泛讀包括真實材料、動機、非測試、持續(xù)閱讀以及背景環(huán)境創(chuàng)建等。自主學習理論主張以學生為主體，不受外界干擾地自主學習。閱讀理論指出讀者要基于自身的知識體驗和閱讀技巧去獲得與作家的共鳴，從而獲得新體驗，過程可能是bottomup，可能是topdown。動機理論從物質喚起和精神喚起兩方面對學生的動機培養(yǎng)提供了保證。

二、 生態(tài)泛讀的研究現狀

在國外，關于生態(tài)課堂，Doyle和Ponder提出生態(tài)教學是一個教師、學生、信息以及環(huán)境相互影響，有機發(fā)展的網絡系統(tǒng)。Agard證實教學生態(tài)物理環(huán)境直接影響學習，如座位，光線，溫度等。關于泛讀，Elley和Mangubhai證實了泛讀對二語習得的有效性，并提出成功泛讀的策略：閱讀質量提升，共享圖書，動機培養(yǎng)，關注意義，多閱讀。David Eskey指出閱讀發(fā)展的唯一途徑就是泛讀以及反復練習，而二語習得中成功的泛讀包括真實材料、動機、非測試、持續(xù)閱讀以及背景環(huán)境創(chuàng)建。

在國內，2011年熊美華總結了生態(tài)閱讀課堂的核心原則：教學互補，輸出入平衡，知識與技巧融合，對話教學的完整統(tǒng)一，語言與文化的整合。2012年康淑敏提出生態(tài)教學的四個特征：共生性、愉悅性、開放性和整體性。2018年丘思娜提出生態(tài)活力因子的概念，指出批判思考，愉悅心態(tài)，語境分享，自覺獨立閱讀都是生態(tài)活力因子。蔡明更是倡導裸讀、美讀、多讀、常讀、硬讀的閱讀策略。

三、 生態(tài)泛讀模式的構建

立足于農村獨立高中的英語泛讀，通過對本地區(qū)教學策略，閱讀品格等生態(tài)失衡問題的分析，借鑒國內外對于生態(tài)閱讀、泛讀教學和閱讀品格的研究成果，去構建一個生態(tài)泛讀法的理想框架：構成要素、遵從原則、風格特征、實施策略。

（一）構成要素

基于Doyle，Ponder，以及熊美華等人對于生態(tài)閱讀系統(tǒng)的描述，又結合了丘思娜對閱讀生態(tài)活力因子的描述，最終確定生態(tài)泛讀的構成要素為：學生、文本、老師、家校環(huán)境、生態(tài)活力因子、激勵保障機制。其中，學生和老師屬于主觀人的因素，文本和家校環(huán)境屬于客觀物理因素，生態(tài)活力因子屬于精神，心理及系統(tǒng)催化因素，而激勵保障機制為前三者的有機開展保駕護航，促成成功泛讀的果實。

（二）遵從原則及風格

生態(tài)泛讀模式依然遵守生態(tài)教育學和泛讀理論的要旨，把成功泛讀無測試、真實材料、動機以及持續(xù)閱讀和閱讀場建設等要素與生態(tài)閱讀生命體驗場、開放對話、全息沉浸以及活動揚起等要素進行結合，最終，我們生態(tài)泛讀的原則涉及教學互促，輸出入平衡，環(huán)境與學習共生，知識與技巧融合，對話教學完整統(tǒng)一，語言與文化整合等;風格特征應該是和諧共生，自由開放，整體統(tǒng)一，動態(tài)愉悅。

教學互促意味著在生態(tài)泛讀中，老師是導師，要有極高的解讀水準去幫助學生，并能在技巧和心態(tài)方面給予學生模范和激勵。輸出入平衡涉及學生生活經驗及認知程度與所讀真實材料的匹配性，越接近學生認知的材料，越能引起學生共鳴;此外，周圍環(huán)境的營造和老師對于背景的介紹也會對泛讀中的生態(tài)平衡起到重要影響。環(huán)境與學習共生即指家校閱讀場的營造，要考慮到光線、位置、噪聲、學生的喜好、素材的張貼等，要讓學生全享受全息沉浸的泛讀場所。知識與技巧融合，即指為達成生態(tài)泛讀，我們需要一些策略支持，如：多讀，真實材料讀，自由讀，無困難讀，跳讀，瀏覽讀，非測試讀，元認知讀，互動聯系讀，互動會話讀等。對話教學完整統(tǒng)一，指學生在讀中或讀后都要有深入而自由的展示和傾訴，整個過程是以完整的認知——揚起過程來推進可持續(xù)閱讀的形成。語言與文化整合，指學習過程要讓學生自然地感受文化魅力，滿足學生對于生命意義渴望的需求。

（三）構建策略

結合以上，實施策略關系到家校物理環(huán)境的構建策略，主體心理環(huán)境的構建策略，學生文本的對話策略，師生元認知策略。

1. 家校物理環(huán)境的構建策略

對照西部農村的現狀，我們家校聯動，創(chuàng)設家庭閱讀場和班級閱讀場。家庭閱讀場中，我們把桌子、光線和環(huán)境主題設計成學生最喜歡的樣子;在班級閱讀場中，我們嘗試把桌子擺放成馬蹄形形狀，教室的英文主題設計以安靜、素雅、勵志、卓越為主旋律。

在時間安排上，班級閱讀場主要選擇在早讀15分鐘，下午上課前20分鐘，晚自習前15分鐘，分三個階段限時持續(xù)默讀，家庭閱讀場有家長和學生自由安排，最后每周一或五安排一節(jié)課作為分享，揚起平臺。

在材料的選擇上，我們堅持以學生的ZPD（最近發(fā)展區(qū)）為基礎，以學生興趣需求為準則，挑選英美真實材料——小說、報刊、雜志，并且按學生不同層次供應材料。

2. 主體心理環(huán)境的構建策略

在西部農村地區(qū)，就英語泛讀而言，先應該解決老師難教和學生難讀的心理劣勢問題。打破農村學生的固態(tài)心理，提升學生的閱讀品格，同時增強老師信心和水平，其策略如下。

首先，開展周或者月講座，向老師、家長和學生講述我們英語學習的缺憾以及闡釋英語泛讀的作用，英美國家的文化，英語學習的潮流以及它帶給人的巨大效益。同時在家中和學校內張貼英語知識畫報，和設立英語小美文、小典故、小新聞等知識書架。

其次，針對老師、家長、學生展開培訓，重點放在生態(tài)泛讀的一些技巧和激勵措施上：美讀，裸讀，多讀，廣讀，真實材料讀，持續(xù)默讀，自主泛讀等生態(tài)泛讀策略。

再次，降低閱讀材料的難度，選擇與學生興趣相關的真實英文材料，鼓勵學生多看英文報刊，瀏覽英文網站，并定期在揚起平臺上進行自然，自主的展示和分享，而無測試或考試活動。

最后，鼓勵學生自主學習，并制定短期目標，填寫泛讀學習記錄表，老師和家長及時給出養(yǎng)成性評價和鼓勵。

3. 師生文本的對話策略

在山區(qū)農村，閱讀學習以詞匯和語法解釋為核心，缺乏意義的文化建構，從而導致學生對泛讀缺乏信心和興趣，總是被迫閱讀，談讀色變，效果和效率都極其低下。這種情況下，我們在實施生態(tài)泛讀的時候，學生的困難就顯而易見——生詞，長難句，詞語文化內涵，句間邏輯關系等。對此，我們的策略如下。

第一，我們倡導interactive reading（上下文互動閱讀）：不查字典，通過上下文，背景知識，猜詞，預測情節(jié)，推理。

第二，我們的老師進行modal reading（榜樣范讀）：讓學生養(yǎng)成沉默自主泛讀的習慣;在學生求助時，給予高屋建瓴的文化解讀，并及時給與鼓勵和啟迪。

第三，鼓勵學生進行長文本閱讀，因為長文本自帶背景，可以讓學生跨越自身背景的限制，讓學生更容易地從詞匯、語音為中心的泛讀轉向意義為中心的閱讀，更加接近閱讀的實質。

第四，教師作為一個參與者，疏導者和指導者，可盡可能在與學生的對話中多采用激勵性的nonvobal language（肢體語言）。事實證明，肢體語言能更讓學生產生信任，真誠感。

第五，學生科采取多種閱讀方法，如裸讀，美讀，多讀，常讀，硬讀，自由讀，無困難讀，跳讀，瀏覽讀等，老師從旁協(xié)助。

第六，在揚起平臺上，讓學生采用費曼技巧，interview，presentation等方式進行自由的分享和交流。

（四）師生元認知策略

元認知策略是指學生對自己的認知過程及結果的有效監(jiān)視及控制的策略，一般分為計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略。

計劃策略，通過一些講座，提前對學生培訓，讓學生根據小階段泛讀的特定目標，在泛讀之前制定計劃，預計結果、選擇方法、想出解決問題的方法，并預計其有效性，具體包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成泛讀任務。

監(jiān)控策略，在泛讀活動的過程中，學生根據泛讀目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己的程度、水平，并通過泛讀記錄表進行自我提問，自我升華。

調節(jié)策略，通過揚起平臺，老師和學生對生態(tài)泛讀活動結果及時檢查，發(fā)現問題，則采取相應的補救措施——鼓勵，提升，動機創(chuàng)造。

四、 總述

以上是我們對生態(tài)泛讀的建構設計，肯定有許多不足之處，但作為西部農村地區(qū)的英語老師，我們不敢松懈，我們從貧困地區(qū)高中英語閱讀品格失衡的實際入手，借鑒及探索國內外生態(tài)閱讀和英語泛讀教學的研究，對兩者進行創(chuàng)造性的結合，實現反思性，本土化的實踐研究，實現一個真正的英語生態(tài)泛讀模式，切實解決當前農村高中英語泛讀生態(tài)缺失及閱讀品格失衡的問題。我們一直在努力著，我們相信我們會不斷實踐，把生態(tài)泛讀做好、做強。

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作者簡介：劉子甲，甘肅省臨夏回族自治州，甘肅省康樂縣第一中學。