劉婷

【摘 要】語文閱讀思維與閱讀活動(dòng)緊密相關(guān)，而閱讀的主體是言語文字，從文字閱讀中，學(xué)生需要聚焦言語表達(dá)，思考“怎么想”、“怎么說”問題。教學(xué)中，教師要樹立知識(shí)整合觀，聚焦言語表達(dá)，突出“提問”的指向性，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;低年級(jí);閱讀思維

在語文閱讀中，教師對(duì)“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”往往很重視，但卻忽視對(duì)“思維的發(fā)展與提升”。閱讀思維的提升，要從思維方法的掌握、積極思維習(xí)慣的培養(yǎng)入手，提升學(xué)生言語思維活躍度、廣闊度和縝密度。教學(xué)中，筆者結(jié)合低年級(jí)語文閱讀實(shí)際，從整體上把握學(xué)生閱讀思維的激活，聚焦生字、詞匯、言語表達(dá)方式，讓閱讀教學(xué)更有趣、更生動(dòng)。

一、樹立知識(shí)整合觀，激活學(xué)生閱讀思維

在低年級(jí)語文閱讀中，教師習(xí)慣于采用“四步”教學(xué)。先自讀課文，再識(shí)記生字，然后講解段落，最后教寫生字，完成練習(xí)。這一程式化模式，往往讓學(xué)生感到閱讀趣味淡然，閱讀思維僵化。要打破傳統(tǒng)閱讀桎梏，樹立整合教學(xué)觀。將識(shí)字、閱讀、言語積累整合起來，串聯(lián)進(jìn)行，避免單獨(dú)教學(xué)帶來“支離破碎”感。

（一）融識(shí)字與詞匯一起學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)歸類整合

在識(shí)字與詞匯學(xué)習(xí)中，我們采用融合并進(jìn)方式。如《坐井觀天》中的“沿”字，先請(qǐng)學(xué)生學(xué)著組詞，如“路沿”、“井沿”、“沿著”等。將學(xué)生所說出的詞，列在黑板上，并對(duì)這些詞進(jìn)行分類整合。如“井沿”與“路沿”，都是指的邊沿。還有其他的類似詞匯嗎？如“河沿”、“房沿”、“桌沿”等等。讓學(xué)生從歸類中，認(rèn)識(shí)“沿”字的意義。對(duì)于“沿著”的理解，其中的“沿”是何意？實(shí)際上，我們順著路邊走，稱之為“沿路而走”;我們順著江河走，成為“沿江而走”，這里的“沿”是“順著……而走”的意思。由此，通過對(duì)生字的學(xué)習(xí)，再融入組詞訓(xùn)練，通過一個(gè)字，延伸多個(gè)詞，借助于一個(gè)詞，帶出一串詞。學(xué)生可以從識(shí)字的同時(shí)，更多的辨析字、詞的意義，發(fā)展歸類思維能力。

（二）融詞語理解與朗讀一起，把握閱讀內(nèi)涵

在閱讀實(shí)踐中，朗讀是發(fā)聲閱讀，也是最基本的閱讀方式。平時(shí)，一些教師讓學(xué)生常備詞語解釋手冊(cè)，在遇到生詞時(shí)，讓學(xué)生查閱并理解其意。這種方式，相對(duì)被動(dòng)。我們采用朗讀與詞語理解相結(jié)合方式，讓學(xué)生在閱讀中體會(huì)并讀懂詞語意義。在學(xué)習(xí)《日月潭》時(shí)，文中“那里群山環(huán)繞，樹木茂盛，周圍有許多名勝古跡?！痹摼溆形鍌€(gè)生字，分別是“繞”、“茂”、“盛”、“圍”、“勝”，而“群山環(huán)繞”、“樹木茂盛”、“周圍”、“名勝古跡”又是常見詞語。為此，我們?cè)谡n堂上，分別讓學(xué)生找準(zhǔn)這幾個(gè)詞語，從正確讀準(zhǔn)字音，再聚焦詞語的意義，幫助學(xué)生理解句子內(nèi)容。對(duì)于“名勝古跡”，我們通過介紹日月潭周圍的武廟、慈恩塔等景點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“名勝古跡”就是風(fēng)景優(yōu)美的歷史久遠(yuǎn)的古建筑或景點(diǎn)。對(duì)于“群山環(huán)繞”、“樹木茂盛”等詞語，借助于日月潭的圖片展示，讓學(xué)生看到山巒起伏、樹木郁郁蔥蔥的景象，進(jìn)而更準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)涵，讓閱讀與知識(shí)遷移水到渠成。

（三）融閱讀與學(xué)習(xí)策略一起，提升閱讀思辨力

語文閱讀能力的培養(yǎng)，從閱讀策略的學(xué)習(xí)入手，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中，由問題提煉信息，根據(jù)信息推論結(jié)果，能夠聯(lián)系上下文進(jìn)行文本統(tǒng)整，深化對(duì)字詞句的理解。在學(xué)習(xí)《蜘蛛開店》時(shí)，我們將識(shí)字、朗讀、講故事等語文要素整合起來，讓學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上，提煉關(guān)鍵詞，再構(gòu)建故事脈絡(luò)，讓學(xué)生思考“蜘蛛開了哪些店，開店理由是什么”。通過提取關(guān)鍵信息，得出蜘蛛開了“口罩店”、“圍巾店”、“襪子店”，理由是“這些東西織起來很簡單”。請(qǐng)同學(xué)們思考，最終的結(jié)果“簡單”嗎？在分別遇到“河馬”、“長頸鹿”、“蜈蚣”后，蜘蛛發(fā)現(xiàn)并不簡單。我們可以對(duì)文本進(jìn)行提取關(guān)鍵詞，分別從“口罩店”、“圍巾店”、“襪子店”三個(gè)小故事中，畫出思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生有條理地講故事，從故事中發(fā)展學(xué)生的思辨力。

二、聚焦言語表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生思維成長

低年級(jí)學(xué)生言語表達(dá)是薄弱環(huán)節(jié)，也是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。從閱讀中，讓學(xué)生體會(huì)詞語的準(zhǔn)確性，能夠用準(zhǔn)確的詞語，清楚表達(dá)自己的想法。

（一）從詞語準(zhǔn)確運(yùn)用中，體會(huì)語言的魅力

在閱讀中，語言文字是基本材料。每一篇文章，其語言文字的組合都在于表情達(dá)意。通過閱讀，從文字中帶領(lǐng)學(xué)生感知作者的意趣。不同作者，在運(yùn)用文字時(shí)，所表達(dá)的想法也不盡相同。教師要指導(dǎo)學(xué)生，從閱讀中品悟言語的準(zhǔn)確意義，發(fā)展語言素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)《我要的是葫蘆》時(shí)，文中有“細(xì)長的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花。”對(duì)于文中“細(xì)長的”、“雪白的”兩個(gè)詞語，作何理解？如果我們將這兩個(gè)詞語刪掉，對(duì)比閱讀，哪一種表達(dá)方式更好？為什么？顯然，通過對(duì)這些詞語的運(yùn)用，學(xué)生在閱讀中可以深切感受到葫蘆藤是“細(xì)長的”，小花是“雪白的”，這次詞語，讓文本閱讀更加生動(dòng)、形象、具體?！埃??）的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵（ ?）的小花”，請(qǐng)同學(xué)自己填入恰當(dāng)?shù)脑~語，來描寫葫蘆藤及小花。有學(xué)生會(huì)運(yùn)用“美麗”的葫蘆藤，“漂亮”的小花，雖然也表達(dá)了相似的意義，但與“細(xì)長的”相比，后者能夠?qū)⒑J藤的形狀寫出來。同樣，“雪白”的小花，也將花的顏色表達(dá)出來。學(xué)生通過閱讀感悟，體會(huì)詞語的豐富魅力。

（二）銜接已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，積累語言圖式

對(duì)于語言圖式，主要表現(xiàn)為對(duì)已有知識(shí)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。在閱讀教學(xué)中，通過語言圖式，增進(jìn)學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)的正向遷移。語言圖式積累的越多，其語言表達(dá)力越強(qiáng)，更能準(zhǔn)確、清晰表達(dá)自己的想法，促進(jìn)言語思維的生成。在學(xué)習(xí)《霧在哪里》時(shí)，對(duì)于第三、四段的閱讀，其語言結(jié)構(gòu)具有相似性，我們可以整合在一起，讓學(xué)生從中辨析句子的相同之處，用詞的相同之處。兩個(gè)段落，都是基于對(duì)“霧”的描寫，先寫什么，再寫什么，最后寫什么，提煉出語言結(jié)構(gòu)圖式。在詞語上，第一句和第二句，用“于是”連接，第三句用“無論是……還是……都看不見”來表達(dá)，具有相似的用詞圖式。這樣一來，對(duì)于“霧”的描寫手法，學(xué)生可以將之遷移到其他景觀。如對(duì)校園的景致進(jìn)行描寫，先寫什么，再寫什么，最后寫什么，帶來什么樣的變化。

（三）抓住核心詞匯，發(fā)展學(xué)生語言邏輯

在語文閱讀中，對(duì)文本旨趣、情感的理解，需要抓住文本的核心詞匯，準(zhǔn)確揭示文本內(nèi)涵。如在學(xué)習(xí)《狐假虎威》時(shí)，從題目來看，“狐”表示狐貍，“虎”表示老虎。但對(duì)于“假”與“威”的理解是難點(diǎn)。我們通過閱讀文本，從“原來，狐貍是借著老虎的威風(fēng)把百獸嚇跑的”這句話中，讓學(xué)生明白“假”是“借”的意思，“威”是“威風(fēng)”的意思。但“狐假虎威”，學(xué)生仍然局限于對(duì)字詞的理解。為此，我們通過引入課本劇，讓學(xué)生以角色扮演方式，從“狐貍”、“老虎”、“百獸”的語言、動(dòng)作表演中，讓學(xué)生懂得“狐貍是借著老虎的威風(fēng)，虛張聲勢，而老虎卻被蒙在鼓里”閱讀情境，增強(qiáng)學(xué)生的語言邏輯思維力。

三、突出“提問”的指向性，增強(qiáng)語文閱讀思維縝密度

在低年級(jí)語文閱讀中，“提問”的運(yùn)用，要把握情境性，特別是在語言的建構(gòu)與運(yùn)用中，通過指向性“提問”，來活躍學(xué)生的言語思維，提升學(xué)生思維的縝密度。

（一）把握問題的情境性，活躍學(xué)生的思維

語文課程實(shí)踐性強(qiáng)，在閱讀中，教師要善于立足語言文字所搭建的情境，關(guān)注學(xué)生的語言思維。低年級(jí)學(xué)生，好奇心強(qiáng)，探索欲高。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境化閱讀氛圍，優(yōu)化課堂問題活動(dòng)，突出對(duì)學(xué)生形象思維的激活。如引入聲音、圖畫、色彩、游戲等活動(dòng)，激活學(xué)生的思維熱情，促進(jìn)學(xué)生從語言閱讀中培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣。在閱讀《吃水不忘挖井人》中，講述了毛主席為了讓村民吃上甘甜的井水，帶領(lǐng)戰(zhàn)士和鄉(xiāng)親們共同開挖一口水井，解決了百姓吃水難題。通過這件事，來展現(xiàn)毛主席為民著想，鄉(xiāng)親們飲水思源的好風(fēng)范。我們通過引入圖片，介紹與挖井相關(guān)的內(nèi)容，來幫助學(xué)生更好的理解文本情境。接著，對(duì)于“井”是什么樣？思考“挖井”容易嗎？閱讀文章后，“挖井人”是誰？“不忘挖井人”指的人又是誰？讓學(xué)生帶著問題去把握文本大意，細(xì)讀文本內(nèi)容，讀出對(duì)毛主席的崇敬之情。

（二）突出提問的指向性，拓展學(xué)生思維廣度

課文是學(xué)習(xí)語言、了解語言表達(dá)，把握語文內(nèi)涵的重要載體，在低年級(jí)閱讀中，要通過針對(duì)性訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維逐漸走向縝密。在閱讀《荷葉圓圓》時(shí)，對(duì)“小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛”這句話，我們延伸提問：小水珠在干什么？讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“躺”、“?！钡葎?dòng)詞的表達(dá)手法，感受擬人句子的簡潔性。接著，再來思考小蜻蜓、小青蛙、小魚兒，它們?cè)诟墒裁矗拷Y(jié)合文本內(nèi)容，讓學(xué)生遷移運(yùn)用。在讀“荷葉是我的什么”時(shí)，抓住這一訓(xùn)練點(diǎn)，提問學(xué)生：小蝴蝶說：“荷葉是我的 ? ? ”，小蝴蝶在荷葉上跳起優(yōu)美的舞蹈，由此想到“荷葉是我的 ? ? ”。與“舞蹈”相匹配的詞匯應(yīng)該是什么？再來看小雨點(diǎn)，“荷葉是我的 ? ? ”，小雨點(diǎn)打在荷葉上，左一下，右一下，敲著歡快的鼓點(diǎn)。由此來說，讓學(xué)生去思考“荷葉是我的 ? ? ”。通過設(shè)計(jì)提問，從問答中促進(jìn)學(xué)生意會(huì)語言表達(dá)的內(nèi)在關(guān)系，提升思維縝密度。

總之，低年級(jí)語文閱讀，從文字入手，要將字詞句的閱讀與理解進(jìn)行整合，融入閱讀學(xué)習(xí)策略，突出對(duì)言語表達(dá)準(zhǔn)確性運(yùn)用，讓學(xué)生積累語言圖式，抓住核心詞句，發(fā)展言語思維力?！拔囊暂d道”，從語言學(xué)習(xí)到思維生成，要循序漸進(jìn)，夯實(shí)學(xué)生的語言基礎(chǔ)，提升學(xué)生閱讀思維水平。

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[2]曹愛衛(wèi).注重思維發(fā)展的低年級(jí)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)[J].小學(xué)教學(xué)研究，2019（22）：35-38

[3]王莉莉.指向“思維發(fā)展與提升”的低年級(jí)語文閱讀教學(xué)策略[J].基礎(chǔ)教育研究，2018（22）：36-37

（江蘇省常州市武進(jìn)清英外國語學(xué)校，江蘇 常州 213000）